Diálogo con Michael Cole: 20 años de Psicología Cultural (Entrevista: Henar Rodríguez Navarro, Departamento de Pedagogía, Universidad de Valladolid)









Próximamente, en el número 93 (32.3), diciembre de 2018, la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)" publicará un monográfico títulado "Contribuciones a la educación desde una perspectiva socio-cultural", coordinado por Henar Rodríguez Navarro (Universidad de Valladolid) y Michael Cole (Universidad de San Diego), en el que se presentan, tal como se destaca en su presentación:
  •  "Algunas contribuciones que desde la perspectiva socio-cultural han servido para transformar las prácticas en educación en los últimos años. La psicología histórico-cultural y, en particular, las aportaciones del psicólogo bieloruso Vygostki (1978), mostraron que el aprendizaje propiamente humano tiene un origen social, que se produce y desarrolla en la red de relaciones en un entorno social y cultural particular".
El citado monográfico "se arranca con una entrevista realizada a Michel Cole, en el Laboratory of Comparative Human Cognition, en la Universidad de California en san Diego al final de la primavera de 2016. Aprovechando la coincidencia con el vigésimo aniversario de la publicación de su libro sobre Psicología Cultural, Henar Rodríguez dialoga con él sobre diversos temas educativos, empezando por su propia evolución como investigador en el desarrollo de la Psicología Cultural, sus proyectos sobre mediación social e instrumental en el ámbito de las actividades extraescolares con niños de minorías en la California de los ochenta y noventa. Asimismo, comparte reflexiones sobre la influencia actual de las ideas de Vygotski y la relevancia de la perspectiva socio-cultural desarrollada a partir de las mismas".

Anticipamos aquí la citada entrevista, que lleva por título:

"Diálogo con Michael Cole: 20 años de Psicología Cultural" 
Henar Rodríguez Navarro 

  • HRN. Michael Cole es profesor emérito del Departamento de Comunicación de la UCSD (Universidad de California, San Diego). Es uno de los referentes más importantes del mundo en la difusión y extensión de la perspectiva vygostkiana en Psicología y Educación.
  • En el año 2016 hice una estancia en el LCHC (Laboratorio de Cognición Humana Comparada) que él dirige desde sus comienzos a principios de los años setenta. Allí tuve la oportunidad y el placer de entrevistarle recordándole que hacía justo 20 años que había sido publicada su conocida obra titulada “Psicología Cultural”, traducida a varios idiomas, entre ellos el español. Este hecho nos permitió debatir sobre los principales problemas de la Psicología Cultural y de su visión de la evolución en los años transcurridos desde su publicación. Además, Cole hace un breve recorrido recordando los principales momentos históricos que han conformado estas teorías tanto en la Unión Soviética como en Estados Unidos.
  • HNR. Hola, Mike. Es un placer para mí estar aquí charlando contigo y debatir acerca del enfoque sociocultural en educación. Ya han pasado veinte años desde la publicación de tu libro Cultural Psychology. ¿Qué aspectos de tu propia historia son los que te impulsaron hacia la interpretación sociocultural del conocimiento y de la educación? 
  • MC. Cultural Psychology fue el resultado de treinta años de trabajo. La trayectoria comienza desde una concepción del aprendizaje como mecanismo general de los organismos dentro de la tradición conductista americana. En la escuela de postgrado se nos enseñaba a hacer experimentos, y uno de esos experimentos era con asistentes de residencia (RAs) y otro era con alumnos en segundo año de enseñanza superior (sophomores), y se utilizaba básicamente el mismo aparato teórico para explicar tanto la contención y refuerzo de la conducta como la construcción del aprendizaje. Es decir, conducta y aprendizaje iban de la mano. Una serie de experiencias contribuyeron a que yo me fuese apartando de esa perspectiva. Uso esta expresión porque se trata de un procedimiento gradual. Las cosas que aprendí con la forma de teorizar usada por quienes supervisaban nuestro trabajo siguieron siendo extremadamente importantes en el estudio del desarrollo humano. Por ejemplo, una de las primeras cosas que aprendí respecto al aprendizaje en esta época es la importancia de la sensibilidad del entorno y la capacidad del individuo para empezar a abstraer las características gramaticales de los idiomas de ese entorno, en siete u ocho meses, se generan estructuras en la mente que pasan a formar parte de un sistema superior. Y eso es lo que sucede con mi propia historia. Yo no lo he olvidado (es también algo muy experimental). 
  • Cuando pones ratas a correr en un laberinto y tratas de forma analíticamente idéntica a los alumnos de segundo, intentando que tomen decisiones entre dos alternativas inciertas, todas las ideas del contexto desaparecen. El problema es que esa explicación no es suficiente para toda la conducta y necesitas mucho más. Por ejemplo, necesitas tomar en consideración las diferencias filogenéticas, debes tomarte muy en serio el estudio filogenético de la biología y la evolución, y además tienes que estudiar la historia cultural. Ahí es donde entra la cultura. En mi opinión, la interpretación social del conocimiento se deriva directamente de la mediación cultural de toda experiencia humana.
  • HRN. Ya empezabas a estar influido por las ideas de Vygostki en ese momento, ¿no es así? ¿cómo fue este proceso de introducir en tu visión de la Psicología Cultural, las ideas vygostkianas? 
  • MC. Sí, por supuesto. Muchas veces, en sus fases tempranas Vygotski era un psicólogo instrumental, él no lo llamaba «historial cultural», sino «psicología». Fue uno de sus enemigos quien llamó así a su teoría, y ahora ese nombre es el comúnmente aceptado como nombre de la teoría. 
  • Es muy importante, según creo, y así lo demuestra mi experiencia personal para responderte. Cuando hacía mis estudios de postgrado en Rusia con Alexander Luria, que era un seguidor de Vygotski, traduje un montón de cosas del ruso y eso despertó un agudo interés en mí por este tema. Me enviaron a África porque yo era matemático, y empecé a aprender con modelos matemáticos, experimenté esa confusión sobre lo que significa la psicología matemática y la enseñanza de las matemáticas en la escuela, esa confusión es lo que me llevó a empezar esta carrera general. ¡Nada más que una confusión! Comprendí cómo usar modelos matemáticos de aprendizaje, pero la parte matemática no tenía nada que ver con la realidad que me encontré en África. En este país traté de entender por qué los niños no aprendían matemáticas, en realidad, las matemáticas eran y son sólo una de tantas cosas que los niños no aprendían. 
  • HRN. Fueron por tanto tus experiencias personales acumuladas las que permitieron cambiar tu mirada y a la vez profundizar en los enfoques teóricos que venías estudiando. 

  • MC. Así fue. Eso me ocurrió al enfrentarme a las condiciones y conductas de las personas que se crían en la zona de África Occidental relativamente primitiva, y haber recibido un artefacto tan radical para pensar sobre ello partiendo de la tradición rusa histórico-cultural asociada a Vygotski y a sus seguidores. Además, lo interpretaba desde las condiciones políticas y culturales de los Estados Unidos, y por supuesto desde mi propia postura, mucho más a la izquierda de lo que corresponde al sueño americano (procedo de una familia izquierdista), con un fuerte énfasis en el antirracismo y una conciencia de clase, que me lleva a plantearme estos problemas. 
  • De este modo, yo interpretaba mucho material ruso desde el punto de vista de lo que significaba para los Estados Unidos, para los niños, especialmente para los niños negros y latinos. Todos los temas que son objeto de debate con motivo de las elecciones en los Estados Unidos eran objeto de debate también entonces, no es un debate nuevo. Y es algo tremendo que en 2016 se esté repitiendo el mismo fenómeno que en 1936. ¡Es de locos! 
  • Por lo tanto, estos problemas de la pobreza y la desigualdad, teniendo en cuenta esa parte de mi historia familiar, mi marcha a la Unión Soviética fue muy interesante para esa perspectiva. La Unión Soviética realmente era un pésimo ejemplo de la forma de resolver esos problemas, así lo veía yo, pero en el mundo no había ningún modelo mejor, estábamos atascados ahí, te planteabas preguntas, qué pensaban todos de esta situación mundial, eran cuestiones complicadas. 
  • HRN. La segunda pregunta que quisiera tratar es acerca del enfoque socio-cultural en el campo de la educación y cómo ha evolucionado en los últimos años. 
  • MC. ¿Sólo en los últimos años? Bien. La primera pregunta trataba de la psicología cultural, que abarca múltiples aspectos. Creamos una plataforma (LCHC) desde la que pudiéramos pensar sobre el trabajo realizado continuamente en los Estados Unidos, un laboratorio de este país y del mundo. Ya no íbamos a viajar a otras partes del mundo para estudiar la cultura y el desarrollo del aprendizaje. Visitamos los vecindarios de aquí, de San Diego, donde organizaciones docentes y no docentes de diversos tipos cuidan de los niños después de clase. Pero no eran programas deportivos (los americanos hacen muy bien los programas deportivos para las escuelas), sino otros tipos de actividad. Si no tienes dinero para pagar a alguien que dé a tus hijos esa formación complementaria, tienes que confiar en los centros juveniles o en grupos subvencionados por la Iglesia. Y en ese sector es donde empezamos a hacer nuestro trabajo. 
  • HRN. ¿Cuál es la importancia de las actividades extraescolares? ¿cómo explican la relación entre la cultura y el aprendizaje? 
  • MC. Todas las cuestiones teóricas que discutíamos no se quedaban ahí. La Psicología cultural está viva y por eso empezamos con este proyecto que llamamos Proyecto de la Quinta Dimensión, en el que se crearon estas actividades especializadas con los niños después de clase y combinadas a su vez, con estudiantes universitarios que iban a enseñarles cosas, o que iban a comunicarse con ellos o que no sabían qué hacían. De esta forma los estudiantes universitarios asistían a clases donde les enseñábamos los fundamentos de la teoría: en primer lugar, cómo plantearse esta situación: les enseñábamos etnografía, concretamente cómo documentar lo que veían, cómo aprender a ver diferente las cosas cuando estás allí. Creo que este tipo de actividad es especialmente útil para quienes van a ser profesores. La experiencia de trabajar en estos contextos iniciales es particularmente valiosa, creo que es una buena manera de formar docentes. 
  • HRN. ¿Y por qué es tan buena? 
  • MC. Porque te brinda la oportunidad de conocer niños, y más si se trata de niños en situaciones difíciles, y de hacer cosas con niños interesados en hacerlas, porque nuestras actividades son siempre voluntarias. Nunca obligamos a los niños a participar en ellas. Tienen que irse cuando quieran molestar y no permitir a los demás trabajar. Son libres de irse a otro sitio a hacer otras cosas. Por lo tanto, es voluntario, pero no puedes fastidiar. 
  • HRN. ¿En qué consistían estas actividades extraescolares con los niños? 
  • MC. Creo que es una cura de humildad para los adultos sentarse con un niño, constituye una valiosa experiencia observar juegos de ordenador sobre resolución de problemas, tratar de imaginar cómo lo va a hacer el niño e intentar aprenderlo uno mismo. 
  • HRN. Así que la mayoría de las actividades del Programa de la Quinta Dimensión se realizan a través del ordenador. 
  • MC. En principio esa es la idea, usar el ordenador como mediador, como artefacto cultural a través del cuál indagar sobre sus procesos de interacción y de aprendizaje. Muchas veces no hace falta usar el ordenador, es sólo un medio con el que trabajar el aprendizaje desde la perspectiva cultural. 
  • Por otro lado, con esta experiencia, los estudiantes universitarios tienen acceso al conocimiento más avanzado: el de los niños con los que interactúan. Esto es una situación maravillosa. A los niños se les da la oportunidad de aprender a expresarse y a desarrollar de verdad sus propios procesos mentales en la comunicación. Pero también aprenden que los niños a veces se comportan muy mal bajo presión. Si se les extrae de las condiciones en que se portan bien y con ratios de 30 ó 40 alumnos por aula, con la misma rutina un día tras otro, si les pides a los niños que se estén quietos y atentos, les estás pidiendo demasiado. Se crea una mala situación para el profesor y para los niños y se sigue el guión general de la educación formal. 
  • Nosotros veíamos que la labor generaba pequeños sistemas culturales y cuando entrabas en uno de estos sistemas culturales existía la posibilidad de ser de otra manera. En algún momento se nos ocurrió llamarlo «cultura de aprendizaje cooperativo», porque cada uno debía ayudar a los demás. Y se aplica esta teoría para crear las condiciones ambientales en que se generan oportunidades para que los niños aprendan de los adultos y los adultos aprendan de los niños, y una actividad de mediación recíproca en donde se da y se recibe, y un comportamiento voluntario. Es una experiencia excelente para cualquiera, y además te aporta recursos y datos para investigar. 
  • Ahora bien ¿cómo funciona ese proceso, partiendo de una ratio de 30 niños por adulto? ¿cómo lo haces para trasladar esas conductas, esas actividades de pequeños grupos, a toda una escuela, con el dinero que tienes asignado y con los profesores de distinto nivel de formación de los que dispones? 
  • HRN. Este tipo de conducta educativa te lleva a relacionar la labor de las micro-organizaciones (cuando das respuesta dentro de las actividades con cada niño) con la estructura institucional (cuando haces un desarrollo organizativo de la actividad dentro de su estructura institucional). ¿Podrías explicar por qué la interacción micro se relaciona con la macro? 
  • MC. Esto tiene mucho que ver con el trabajo de Engeström y la actividad colectiva [1]. Se trata de un sujeto colectivo interesado en el cambio institucional y con interés en dar autonomía a las personas para desempeñar la tarea y hacerlas responsables de su propia auto-ayuda, con sus propios procesos de solución de problemas. Es una especie de ciclo que existe y se desarrolla en el plano de grupo. 
  • De alguna manera, nuestro trabajo también nos lleva a estar muy interesados en el desarrollo organizativo. Mi último escrito trata de la labor realizada con una misma institución comunitaria durante dieciocho años, explico cuándo se disolvió, por qué se disolvió, y los cambios históricos de diferente tipo que influyeron. También cuento de qué forma los cambios históricos en la población de la comunidad hicieron perder el sentido a la forma de trabajar a la que nos dedicábamos. La gente empezó a organizarse de otra manera y la institución cerró. Cuando empezamos no nos planteamos la cuestión de la metodología, de modo que, si una de tus preguntas es sobre las diferentes metodologías, la puedes dejar para más adelante. 
  • HRN. De acuerdo. Otra de las cuestiones que me planteaba es acerca de la evolución de las ideas de Vygotsky. Van pasando los años y sus teorías siguen siendo objeto de tratamiento político e investigador. ¿Podrías decirnos algo respecto a este tema? 
  • MC. Si, por supuesto. Obviamente, cuando el laboratorio comenzó en 1971, Vygotski no era nuestro autor favorito. Lo puedes ver muy claramente en la web del LCHC [2]. Gran parte de esa evolución se describe allí y probablemente en ningún otro sitio, sin duda es el mejor lugar donde buscar. En definitiva, cuando empezamos con la labor transcultural, Vygotski era la estimulación para debates sobre la relación entre cultura y pensamiento, que llegaban a la conclusión de que las personas pobres y marginadas son estúpidas y que las hacen estúpidas las circunstancias culturales. En primer lugar, dijimos que los tests no eran válidos para probar la inteligencia de nadie y, en segundo lugar, ¿qué se puede hacer con eso, qué tipos de actividad pueden emprender los profesores partiendo de ellos? 
  • HRN. Efectivamente, pero ¿cómo se superó el tema de la apropiación cultural?, es decir, ¿cómo se enfocó el tema de no obligar a integrar a los colectivos desfavorecidos dentro de la cultura dominante? 
  • MC. De la misma manera como afrontamos el hecho de que muchos de los niños procedan de diferentes culturas y carezcan de valor sus conocimientos funcionales locales, de igual manera que la Quinta Dimensión perdió su valor; el valor que aportan normalmente se considera de forma separada y no se aprecia. 
  • HRN. ¿Cómo lo haces entonces? 
  • MC. Una actividad extraescolar consistente en participar en una actividad política que consolide el orden social, es algo que efectivamente se puede hacer, pero hacer ese tipo de labor es una formación psicológica estandar, no promueve pensamiento crítico. Lo que se puede hacer es enseñar a la gente qué formas alternativas de hacer las cosas te pueden aportar conocimiento y después tratar de imaginar cómo hacerlas en otros contextos con esas herramientas cognitivas generadas. 
  • HRN. Es decir, promoviendo y estimulando el pensamiento crítico, tratando de consolidar herramientas cognitivas de calidad con las que puedan funcionar y transferir en la vida académica y cotidiana, ¿no es así? 
  • MC. Sí, por ahí iría. 
  • HRN. Hablando un poco del tema metodológico que preocupa tanto en la investigación, ¿cómo enfocáis la metodología de la investigación en el LCHC? 
  • MC. Cuando hablo de metodología lo hago pensando en el diseño, tal como se hace en las ciencias de la educación. Es decir, en el modo de gestionar empíricamente la aproximación teórica compleja que se maneja desde una perspectiva socio-cultural a través de experimentos naturales, de la visión de la teoría de la actividad, de los niveles de análisis genético: micro, onto, socio y filo.  Sus raíces rusas se remontan a las colaboraciones sobre todo de Luria con Vygotsky; tenían una escuela especial para estudios con gemelos idénticos y no idénticos, a los que hacían traer a Moscú desde todos los puntos del país. Establecieron currículos especiales, como una manera de diseñar los entornos de aprendizaje y poner a prueba su teoría. Los rusos son muy aficionados a este tipo de investigación. Bradford Brannel escribió al respecto y lo denominó Designing experimentation en su libro sobre contexto y desarrollo. Allí habla de «experimentos de diseño natural». En ellos mostraba la influencia recibida de los autores rusos. En ese libro de 1979, comienza relatando una conversación en la que dice que a los americanos les preocupa el pasado de los niños, mientras que a ellos (los rusos) les preocupa su futuro. Es una afirmación cargada de ideología, pero da testimonio de esas escasas raíces vygostkianas que existían en la época y en la importancia de su movimiento. 
  • Esa evolución conceptual es muy proléptica y muy orientada al futuro, hay un gran énfasis en la orientación al futuro en cuanto a la psicología y los procesos psicológicos. Pero entonces Engeström adquirió gran importancia porque él trabajaba de forma efectiva con instituciones y pudo empezar a plantearse la relación entre lo que sucede cuando el estudiante universitario, el niño y el ordenador interactúan en las formas de aprendizaje que están aplicando, etcétera, y entonces desvinculó esas actividades; se pueden estudiar porque existe la seguridad de poderlas abarcar en la mirada. Pero es muy difícil hacerlo y, al mismo tiempo, seguir controlando lo que sucede en el entorno inmediato, por no hablar de lo que sucede por detrás. Es imposible. Engeström halló la manera de combinar esos distintos planos, y gran parte de su investigación se centra en el intento de una mayor inclusión social y una teorización. 
  • Por otro lado, los alemanes distinguen de forma estricta entre lo social y lo societario. El concepto de «societario» no está especialmente bien traducido al inglés y no expresa bien lo que se quiere decir con él, pero a mí me sirve en este contexto. Por una parte, las ideas de Vygotski irrumpieron con gran fuerza cuando dos hombres escribieron reseñas absurdas de aquel libro, sobre el Mozart de la Psicología [3]. Los profesores no sabían qué hacer con la teoría de Piaget porque ¿qué puedes hacer cuando los niños no pasan de una etapa madurativa y no pueden aprender? Vygotski vino a decir que existen otras formas de aprendizaje que pueden promover el desarrollo del niño. Esta idea pareció complacer al nuevo conductismo: las nuevas teorías del aprendizaje que surgieron trataron de superar a Piaget. Las interpretaciones que los americanos hicieron de Vygotski, favorecían la postura de éste frente a la de aquél. Los rusos no se cansan de denunciar la forma tan incorrecta en que los americanos interpretan a Vygotski, pero yo creo que, en realidad, lo que sucedió es que se produjo un fenómeno análogo al de la mineralogía: hay una corriente de agua rusa muy pura en la montaña, que fluye corriente abajo y se difunde y recoge suciedad y sustancias de diverso tipo en su camino y termina en algún delta siendo totalmente marrón. Yo creo que, de alguna manera, eso es lo que sucedió. 
  • HRN. ¿Puedes decirnos algo acerca de las formas de interpretar e implementar las políticas educativas a partir de los enfoques de aprendizaje de Vygostki? 
  • MC. Una de las cosas que observo es que en muchos sitios hay grupos de profesionales que hablan de conceptos de Vygotski en sentidos muy diferentes. Ahí entra el enfoque teórico que cada uno le otorga. Es decir, por un lado, las ideas de este autor parecen estar muy difundidas, se usan palabras de Vygotski, como: desarrollo personal, zona de desarrollo, apropiación, pero sin saber realmente de lo que hablan, porque nunca han leído el material original y cuentan historias al respecto. Y, cuando esto sucede, la teorización se acerca cada vez más a las actuales ideologías que la gente ya tenía, de manera que el discurso teórico no es sino una justificación de las ideologías con las que trabajan. 
  • HRN. Esto en España nos suena mucho porque las políticas educativas de las últimas décadas en nuestro país parecen haberse basado en teorías de autores que no estaban generando cambios sustanciales como en el resto del mundo y las interpretaciones de Vygostki que se llevaron a la práctica en las escuelas han sido muy tergiversadas. Es una pena que no se adopten medidas educativas en materia política teniendo como base los avances de otros países y las necesidades de los escolares. 

  • MC. Trabajamos mucho con población latina, hay algunos estudios Vygostkianos y acciones parecidas a la Quinta Dimensión que se desarrollan en España y cuyos autores han estado aquí en el Laboratorio de Cognición Humana en los últimos años.
  • HRN. Tendremos que ponernos en contacto para unificar los trabajos en este sentido. 
  • MC. Sí, claro ¡por supuesto! Tenemos aún nueve minutos de conversación… 
  • HRN. ¿Podríamos concretar un poco más sobre el trabajo de la Quinta Dimensión para ver de qué forma podríamos extrapolarlo a nuestro contexto español? 
  • MC. En 1995, o cuando fuera que escribí Cultural Psychology, la Quinta Dimensión había culminado ya una generación de investigación y estaba al inicio de la segunda generación. La primera se desarrolló aquí, en el condado de San Diego. Estudiábamos distintas cosas al mismo tiempo, pero la principal se refería a cómo organizar las actividades en que participaban estudiantes universitarios, personal de la organización comunitaria y nuestro propio personal. Todos ellos en un laboratorio conjunto de creación de entornos donde también trabajábamos la forma de documentar el proceso. 
  • Uno de los objetivos del proyecto de la Quinta Dimensión, desde el primer momento, consistía en que teníamos una forma mejor de hacer las cosas, basada en una investigación previa y queríamos ponerla en práctica en una serie de contextos diferentes para observar qué cambia en función del entorno donde lo apliques. ¿Son exactamente iguales todas las Quintas Dimensiones? ¡No pueden serlo de ninguna manera! Se puede concebir la Quinta Dimensión como un texto y la organización institucional que la hace posible sería el contexto que la rodea. Por lo tanto, si se quiere entender el texto es necesario variar el contexto para ver qué es lo que permanece invariado y qué es lo que cambia y si no cambia nada probablemente haya que desecharlo, porque son necesarios muchos ajustes y no sabes nada sobre ellos hasta que empiezas. Todo lo que crees que sabes no lo sabes en realidad, porque el aspecto local es extremadamente importante. 
  • HRN. ¿Es por tanto en la especificidad de cada entorno local donde se encuentra el conocimiento emergente? 
  • MC. Así es y así nos demuestra el trabajo del día a día en la Quinta Dimensión. Además, esto nos lleva de nuevo a la posibilidad de conectar las peculiaridades del estudio local con los aspectos generales institucionales, lo que podría ser muy interesante. 
  • El segundo asunto es el referido a cómo documentar el proceso de desarrollo. Hay numerosos problemas metodológicos que se han de resolver. Sabíamos que era un problema complicado. Lo que sucedió al realizar el trabajo y cuando obtuvimos la primera subvención es que entusiasmó a mucha gente (escribí sobre ello en Cultural Psychology) y eso nos permitió conseguir mucho dinero para ampliar la difusión a distintos países, nos ayudó a establecer colaboraciones entre diferentes tipos de psicólogos universitarios, diferentes tipos de instituciones comunitarias. Conseguimos dinero para poder recibir investigadores (nuestros compañeros) e intentamos tratar sobre todos los procesos implicados, a fin de comprobar qué aspectos eran genéricos de todos ellos y cuáles eran específicos de uno solo. Ese trabajo vino a coincidir con mi historial de trabajo con los rusos y mi dedicación a todo tipo de comunicación. Así, desde el principio del uso de ordenadores, una característica habitual de la Quinta Dimensión fue incluir comunicación con el mundo exterior y el mundo exterior en este caso podía ser simplemente un mago, un brujo (the Wizard), que de forma simbólica introducía los conocimientos del exterior pero también podían ser niños de otros lugares. 
  • Hablaré algo respecto al contexto histórico y social que rodeaba al proyecto de la Quinta Dimensión en su origen. En 1985, el grado de integración entre la Unión Soviética y los Estados Unidos era muy elevado y la sociedad apoyaba también nuestra labor con los pobres en los Estados Unidos, nos eligieron a nosotros para ir y tratar de llegar a un acuerdo sobre la creación de algún tipo de actividad conjunta con niños y ordenadores. Ese fue exactamente el inicio de todo y nos proporcionó fondos que nos permitieron estar en más lugares de los Estados Unidos. De manera que hacíamos dos cosas (mediante el trabajo de los rusos). Por un lado, gran parte del trabajo se centró en diseñar las actividades para los niños, porque, desde el punto de vista político, el trabajo asistencial con los niños es entendido desde un punto de vista neutral. Y por otro, esto permitió que la Quinta Dimensión se expandiese por los Estados Unidos. Los fondos que obtuvimos nos duraron casi diez años. Mientras empezaba también a generarse un frenético interés en todo lo relativo a los ordenadores, los niños y las actividades extraescolares. 
  • En ese momento se dio otro acontecimiento histórico que nos llevó a estar presentes en toda California: se trata de la crisis que se sufrió en California en torno a la acción formativa de las universidades. Hoy en día, el aspecto de la emigración constituye un elemento muy importante en la selección de profesorado y alumnado Universitario, pero en aquel momento las universidades no estaban autorizadas, por ley, a tener en cuenta el origen étnico. Eso generó una crisis interna en la Universidad. Gracias a mi propia red de contactos, pude visitar todos los campus con el propósito de luchar contra este tipo de actividad en comunidades pobres cercanas a las universidades en toda California. Y en esencia eso es lo que sucedió en esa época. No todo el mundo dejó que durasen todas las Universidades con esta nueva ley, pero surgieron otras nuevas y crecieron de forma independiente. Además, se recibió un gran entusiasmo desde Europa. Yo no he escrito sobre la parte europea, otros sí que se han ocupado de la Quinta Dimensión en Europa. Yo sigo trabajando en ello, tengo fácilmente setenta y cinco intentos bien documentados sobre la creación de la Quinta Dimensión y acerca del mantenimiento para siempre. En estos escritos se exponen las experiencias de las Quintas Dimensiones, el momento en que empezaron, cuánto tiempo duraron en cada uno de los lugares en que intenté ponerlas en marcha… ¿Podemos decir algo útil sobre qué puede con más probabilidad llevar a una mayor duración? No lo sé, ya se verá. [interrupción] De lo que se trata es precisamente de afrontar la cuestión de si es una persona concreta, si una universidad de investigación es mejor que un pequeño college, qué es lo que más fácilmente puede hacer que las cosas duren. 
  • En 2006, yo personalmente dejé por completo de montar Quintas Dimensiones. Mientras se estaba cerrando la Quinta Dimensión de Solana Beach (una de las que comencé y más me impliqué), un grupo de profesionales de la educación del sur de San Diego me pidió encarecidamente que fuera a organizar las actividades extraescolares de esa zona del sur. Yo era muy reacio a esa idea, porque, en primer lugar, eso está al este del centro, muy lejos de aquí, y resulta poco práctico para los estudiantes. Ellos están acostumbrados a venir aquí solo para las clases, no están acostumbrados a desplazamientos tan largos. Además yo ya tampoco quería empezar una Quinta Dimensión, quería montar algo diferente y también lo quería hacer de forma diferente. Me di cuenta que durante estos años habíamos tenido algunos problemas en cuanto a la puesta en práctica del diseño de las actividades, las personas que conforman la experiencia plantean muy buenas ideas y no aprovechábamos dichas ideas para transformar la práctica. Decidí por tanto cambiar las cosas para que las personas pudieran cambiar algunos aspectos de la dinámica a su gusto, para dar respuesta a las propuestas de todos los miembros de la comunidad y que los niños con sus ordenadores en la Quinta Dimensión fueran mejorando cada vez más. Seguía siendo un experimento de diseño en el sentido de que teníamos lo que buscábamos (incorporar las procesos socio-culturales creados por los protagonistas de la Quinta Dimensión). 
  • Lo que sucedió después respecto a toda la metodología fue que se orientó hacia lo que podríamos denominar experimentación con diseños de recorrido vital (life-course design experimentation). Estoy escribiendo un documento sobre la evolución de la psicología que trata sobre esta idea y donde se narra esta historia. 
  • A partir de la primavera de 2007 iniciamos una cooperación con un centro de educación infantil y un proyecto público interno en el sur de San Diego. Se da la circunstancia de que, si sales a buena hora, encuentras poco tráfico y llegas allí sin problemas y el tráfico de vuelta también es muy fluido a las seis, y es un milagro que exista ese lapso. Y la persona que se ocupa de ello allí es una persona realmente dinámica, muy interesante y muy comprometida. Yo tenía muchas dudas, por cuestiones prácticas, pero también porque ese vecindario está habitado principalmente por afroamericanos y yo no quería ser el hombre blanco que llega a una comunidad afroamericana y le dice a la gente lo que tiene que hacer. Yo no iba a hacer eso, por eso en principio me negué. Entonces me dijeron: «Usted venga a ver». Lo que hicimos entonces fue hablar de la diferencia entre implantar un diseño de investigación y lo que se llama apropiación mutua (Mutual appropriation). 
  • Entonces acompañé a esta joven a sus clases y allí estaban sus alumnos. Al entrar, los alumnos se levantaron y uno dijo: «Señora Feverly (así se llamaba ella), ¿qué quiere que hagamos?». Ella señaló a un cajetín que había en la pared y dijo: «Internet no funciona, hay que hacer algo. Si miras en la caja, verás todas esas luces azules que se han vuelto locas. Va a haber que llamar al informático. Luego van a venir unos niños pequeños que necesitan ayuda para sus deberes. El cuarto de atrás está hecho un desastre, puedes ponerlo en orden para que podamos usarlo. Por favor, ve y ayuda a recogerlo.» Yo hago siempre, o casi siempre, todo lo que se me pide, así que saqué fuerzas de donde pude e hice lo que pude. Con el tiempo, la cosa evolucionó. Tú tienes tus propias ideas, ve y haz algo con los niños, haz algo que creas que es interesante con ellos y si crees que es interesante y los niños también lo creen, entonces has conseguido algo. A ella le venía bien, porque tenía muchos niños y aulas, y los adolescentes pueden meterse en un cuarto trasero y mantener relaciones sexuales y para ella sería un gran problema: no hay manera de que ella se entere si los demás niños no se lo decían. De modo que estaba contenta de tener ayuda y al mismo tiempo era una bendición para ella poder enseñar a los jóvenes cómo comportarse allí. Por ejemplo, a ella la llaman «señorita Feverly», y a mí, «profesor Mike». Es una formalidad que hay que mantener, aunque luego el trato sea informal. Se trata de un código cultural local, muy típico del sur de los Estados Unidos. 
  • Y ahora esa actividad se mantiene. Mañana hay un congreso sobre su evolución histórica y la persona que me va a sustituir en la Facultad está implicada ahora también con esa gente, pero lo hace de una forma totalmente particular, según lo que ella desea hacer. Yo procedo plenamente del ámbito educativo, mientras que ella está interesada en los adultos. Aunque se dedica a la educación, ella no es una profesora, le interesa más lo que llama «laboratorio de democracia»: pone a distintas personas a trabajar juntas y observa si son productivas en un entorno democrático. Y le interesa mucho generar conexiones con asuntos de salud local, donde también hemos intentado hacer cosas. Si te dedicas a la educación comunitaria, puedes simplemente educar, y por eso hemos iniciado espacios comunitarios allí. Algunas de esas actividades pueden tener éxito, otras no, la gente viene y va, pero la actividad en sí continúa. Yo cultivo hortalizas en mi jardín, aquí cerca y las envío al mercado para los niños. 
  • HRN. Está bien, porque es un proceso dinámico con un enfoque comunitario con impacto local notable
  • MC. Desde luego. Lo ideal es que sea en un proceso generacional. Así, en estos momentos, esta habitación blanca es … como … [se ríe; murmullos], porque la joven que ha entrado antes debe centrar todos sus esfuerzos en publicar, a fin de conseguir una plaza fija y poder seguir aquí. De modo que se halla bajo presión. Otra gente, ya sabes… han cambiado mucho las cosas respecto a hace casi cuarenta años, ahora la organización es mucho más dura. 
  • HRN. Tu concepción de la investigación no casa demasiado con la actual presión para promocionar en el mundo académico, ¿no es así? 
  • MC. Es cierto. Para mí es realmente extraño la forma en que se hacen ahora las cosas. Un estudiante de postgrado toma un pequeño fragmento de materia y se centra en ese fragmento, todo se hace por partes. Lo que publican es cierto que aporta nuevos datos, pero procede de estudiantes que trabajan de esa manera específica. Yo, personalmente, intento no venir mucho por aquí. He venido ahora para verte y vengo a cosas concretas, pero normalmente hago mi trabajo desde casa, no desde este despacho. 
  • Por lo tanto, a pesar de todo, en general todo va a seguir como antes, en el proceso, en el día a día… y yo voy a parar. Voy a dedicarme durante el verano a supervisar proyectos especiales con beneficios sociales locales notables. 
  • HRN. Muchas gracias Michael Cole, por estas palabras, por el tiempo que nos has dedicado y sobre todo por el interés de tus aportaciones a la educación desde la Psicología Cultural realizadas a lo largo de tu fructífero camino de vida


Referencias bibliográficas

Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A once and future discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press. (Hay traducción castellana, Cole, M. (1998). Psicología Cultural. Madrid: Morata.)

Engeström, Y., Miettinen, R. y Punamäki, R. L. (Eds.) (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Levitin, K. (1982). One is not born a personality. Profile of Soviet educational psychologists. Moscú: Progress Publishers.

Toulmin, S. (1978, September 28th). The Mozart of Psychology. New York Review of Books, 25(14).

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The development of higher mental functions (editado por M. Cole, V. John-Steiner, S. Scriber y E. Souberman). Cambridge, MA: Harvard University Press. (Hay traducción castellana, Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Grijalbo.)

NOTAS

[1] Ver, por ejemplo, Engeström, Miettinen y Punamäki (1999)
 
[2] http://lchc.ucsd.edu 

[3] Se refiere a que el libro editado por Cole, John-Steiner, Scribner y Souberman (1978), Mind in Society, the development of higher mental functions, que presentaba traducciones al inglés de textos originales de Vygotski, recibió muy buenas críticas. Primero una reseña del filósofo de la ciencia Toulmin, titulada The Mozart of Psychology (Toulmin, 1978) y después una semblanza de Vygotski dentro del libro de Levitin, One is not born a personality: profiles of Soviet educational psychologist (Levitin, 1982).

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SOBRE MICHAEL COLE

Sitio web de Michael Cole en la University of California San Diego

Índice de citas de Michael Cole en Google Académico


Avance con los resúmenes del monográfico "La Formación del Profesorado en Educación Mediática". Número 91 (32.1) Abril 2018. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado - RIFOP










Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)

Número 91 (32.1) Abril 2018

EDITORIAL

La Formación del Profesorado en Educación Mediática // Teacher Training in Media Education

MONOGRAFÍA
Educación mediática y formación del profesorado  //  Media Education and Teacher Training

Coordinadores: Alfonso Gutiérrez Martín y Alba Torrego González (Universidad de Valladolid. Campus de Segovia)
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Educación Mediática y su Didáctica. Una Propuesta para la Formación del Profesorado en TIC y Medios

Media Education Teaching and Learning. A Proposal for Teacher Training in ICT and Media.

Alfonso Gutiérrez Martín y Alba Torrego González (Universidad de Valladolid. Campus de Segovia)

Resumen

En este artículo se parte de la necesidad de aclarar las diferencias entre la formación del profesorado para el uso de las TIC o lo que se ha dado en llamar “competencia digital”, y lo que debería ser su formación en educación mediática. Se pone de manifiesto que, para abordar la capacitación profesional de los educadores, y más concretamente la formación inicial del profesorado en educación mediática, urge precisar conceptos, no caer en reduccionismos y definir planes concretos que puedan llevarse a cabo. Se ofrece un modelo de Didáctica de la Educación Mediática con cinco grandes bloques temáticos: 1.- Alfabetización múltiple en la era digital; 2.- Medios y entornos digitales como agentes de educación informal; 3.- Integración curricular de los medios y tecnologías digitales como recursos didácticos; 4.- Integración curricular de TIC y medios como objeto de estudio. Educación mediática en la enseñanza formal; 5.- La educación mediática en la enseñanza universitaria y en la formación inicial del profesorado

Palabras clave: Formación del profesorado, Educación mediática, TIC, Competencia digital

Abstract

This article is based on the need to clarify the differences between teacher training in the use of ICT (the so-called digital competence) and what teachers training in media education should be. We argue that, in order to address professional training for educators and, more specifically, the initial training of teachers in media education, it is imperative to clarify concepts, not to lapse into reductionism and to design specific plans that can be carried out. We propose a model of media education teaching and learning including five major thematic areas: 1. Multiple literacy in the digital age; 2 Media and digital environments as informal education agents; 3. Integration of media and digital technologies in the curriculum as teaching resources; 4. Integration of ICT and media in the curriculum as subjects of study. Media education teaching; 5. Media education at university and initial teacher training.

Keywords: Teacher training, Media education, ICT, Digital competence
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Educación Mediática y Formación del Profesorado. Educomunicación más allá de la Alfabetización Digital

Media Education and Teacher Training. Educommunication beyond Media Literacy

Sara Osuna Acedo. Universidad Nacional de Educación a Distancia (España), Divina Frau Meigs. Universidad de la Sorbona. París 3 (Francia) y Carmen Marta Lazo. Universidad de Zaragoza (España).

Resumen

Los condicionantes a los que se ven sometidos los educadores en el aula para llevar a cabo la educación mediática que requiere la sociedad digital se tienen que desarrollar claramente en la formación docente. Esta educación mediática se sitúa más allá de lo que supone la alfabetización digital. Con ella, la ciudadanía podrá adquirir las competencias digitales que le capaciten para analizar y crear documentos mediáticos. Además también podrá apropiarse de una actitud crítica y responsable para sus actuaciones diarias en un proceso participativo, a través del denominado “Factor Relacional”, para dejar su huella cultural y creativa. Asimismo, este artículo plantea y fundamenta argumentos para que comunicadores y educadores trabajen juntos y coordinados bajo el paraguas de la Educomunicación en el ámbito internacional de Educación Mediática e Informacional.

Palabras clave: Educomunicación, Educación mediática, Alfabetización digital, Cultura de la participación, TRIC

Abstract

The determining conditions that educators have to address in the classroom to carry out the media education required by the digital society need to be clearly developed and implemented in teacher training. This media education is broader than digital literacy. Endowed with such education, citizens will be able to acquire the digital competences that enable them to analyze and create media documents. Additionally, they will also develop a critical and responsible attitude for their daily actions in a participatory process, through the “relational factor”, to leave their cultural and creative footprint. Consequently, this paper argues that communicators and educators should work together and in coordination under the umbrella of educommunication, which is itself part of the international context of media and information literacy.

Keywords: Educommunication, Media education, Digital literacy, Participatory culture, ICTR
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Comprender los Medios, transformar la Ciudad: un Proyecto Participativo de Formación del Profesorado

Media Awareness, City Transformations: a Participatory Teacher-Training Project

Donatella Donato (Libera Università di Bolzano – Italia) y Ángel San Martín (Universitat de València)

Resumen

Nuestro objetivo es analizar cómo en un centro público de educación primaria, localizado en un barrio periférico, se utilizan las imágenes (representación y apropiación), en un proyecto de innovación. Una de las prioridades del proyecto es articular acciones de formación del profesorado mediante el uso didáctico de las imágenes que hay o se producen del propio barrio. Las primeras evidencias del estudio de casos, muestran que tanto las familias como el profesorado son muy receptivos a iniciativas de trabajo con imágenes, si bien tienen dificultad en asumir su condición curricular y el valor académico de estas actividades.

Palabras clave: Formación del profesorado, Innovación pedagógica, Participación de los padres, Competencia en información

Abstract

The objective of this study is to analyze how images (representation and appropriation) in a state primary school located in a suburban neighborhood are used in an innovation project. One of the priorities of the project is to organize teacher training actions through the didactic use of the images of the neighborhood itself that exist or are produced. Preliminary evidence from case studies shows that both families and teachers are very receptive to working on initiatives with images, although they have difficulty in assuming the curricular status and the academic value of these activities.

Keywords: Teacher training, Educational innovation, Parent participation, Information literacy
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Construyendo Ciudadanía Global en Tiempos de Neoliberalismo: Confluencias entre la Educación Mediática y la Alfabetización Digital

Building Global Citizenship in a Neoliberal Age: Convergences between Media Education and Digital Literacy

Aquilina Fueyo Gutiérrez (Universidad de Oviedo), Carlos Rodríguez Hoyos (Universidad de Cantabria) y Michael Hoechsmann (Lakehead University, Orillia - Canadá)

Resumen

Este trabajo analiza el concepto de ciudadanía digital, señalando que sólo puede garantizarse dando respuesta a los cambios en el ámbito tecnológico-educativo y atendiendo a las desigualdades socioeconómicas existentes. Se identifican algunas brechas digitales a las que se enfrenta una parte importante de la población escolar. Se plantea la necesidad de revisar las prácticas educativas y replantear una “re-profesionalización” del profesorado, incorporando nuevas estrategias de alfabetización digital y educación mediática. El artículo concluye sugiriendo que el ejercicio de la ciudadanía digital exige desarrollar políticas de reconocimiento que permitan luchar contra las situaciones de dominación cultural.

Palabras Clave

Alfabetización mediática, Educación mediática, Educación cívica, Integración Tecnológica

Abstract

This paper reviews the concept of digital citizenship and argues that it cannot be guaranteed without confronting existing socioeconomic inequalities and making appropriate changes to the implementation of technology in education. We identify ongoing digital divides that a significant part of the school population faces and assert the need to review existing educational practices and to embark on the "re-professionalization" of teachers by incorporating new strategies for digital literacy and media education. The article concludes by suggesting that a viable project of digital citizenship is not possible without broader policies that confront ongoing conditions of social and cultural inequality.

Keywords

Media literacy, Media Education, Citizenship Education, Technology Integration
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Narrativas Mediáticas en la Formación Inicial de Educadores: Análisis de una Propuesta de Educación Mediática a través del Uso de Tecnobiografías

Media Narratives in the Initial Training of Educators: An Analysis of a Media Education Proposal through the Use of Technobiographies

José Miguel Gutiérrez Pequeño, Eduardo García Zamora e Inés Ruiz Requies (Universidad de Valladolid)

Resumen


Este artículo presenta una investigación biográfico-narrativa sobre un proceso de educación mediática llevado a cabo con educadores en formación. Analizamos una serie de textos reflexivos autobiográficos elaborados con medios digitales -tecnobiografías- centrándonos en dos ejes principales de estudio: por un lado, las complejas relaciones entre lo público y lo privado a la hora de conformar la intimidad y la gestión del self y la construcción de la identidad en la sociedad-red respecto de asuntos relacionados con la autoimagen, la hipervisibilidad o la creación cultural; por otro, en su aprendizaje de la ciudadanía digital a través de su apropiación de los medios digitales. Tras la exposición de resultados respecto a ambos ejes de análisis, se enumeran algunas conclusiones que apuntan a la necesidad de una educación mediática en la formación inicial de educadores entendida como una ecología de aprendizaje desde un enfoque transdisciplinar.

Palabras clave: Educación mediática, Formación educadores, Narrativas mediáticas, Etnografía digital

Abstract

This article presents biographical-narrative research into a media education process conducted with educators in training. We analyze a series of autobiographical reflective texts prepared using digital media (technobiographies). We focus on two main lines of study: on the one hand, the complex relations between the public and the private in terms of shaping the intimacy and management of the self and the construction of identity in the society-network regarding issues related to self-image, hypervisibility or cultural creation; on the other hand, the learning of digital citizenship through the appropriation of digital media. Following the presentation of results regarding both lines of analysis, we list some conclusions that point to the need for a media education in the initial training of educators, understood as a learning ecology with a transdisciplinary approach.

Keywords: Media education, Educator training, Media narratives, Digital ethnography
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Experiências, Perceções e Expectativas da Formação de Professores em Educação para os Media em Portugal

Experiencias, Percepciones y Expectativas de la Formación del Profesorado en Educación para los Medios en Portugal

Experiences, Perceptions and Expectations of Teacher Training in Media Education in Portugal

Manuel Pinto e Sara Pereira (Universidade do Minho, Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade, Portugal).

Resumo

Nos últimos anos, muito tem sido dito sobre a importância da formação de professores para promover a Educação para os Media na escola. Vários documentos apontaram a sua urgência e vários estudos (por exemplo, Bujokas, 2015; Taye & Pérez-Tornero, 2012; UNESCO, 2011; Bazalgette, 2007) chamaram a atenção para a necessidade de preparar os professores para enfrentar os desafios da era digital, explorando os recursos e as oportunidades oferecidas pelos media e as redes digitais para enriquecer o desenvolvimento pessoal e social. A integração curricular e a formação de professores em Educação ou Literacia para os Media continuam a ser, no entanto, um grande desafio para o sistema educativo. Em Portugal, o ‘Referencial de Educação para os Media para a Educação Pré-escolar, o Ensino Básico e o Ensino Secundário’, aprovado pelo Ministério da Educação em abril de 2014, assume-se como um marco para a implementação da Educação para os Media nas escolas. A partir desta iniciativa, bem como do Projecto Europeu ‘e-MEL - e-Media Education Lab’, foram promovidos pelos autores deste artigo, no ano letivo 2015-2016, quatro cursos de formação contínua de professores em regime b-learning. Este artigo pretende apresentar os resultados destes cursos de formação, discutindo as expectativas dos professores, as competências desenvolvidas e os obstáculos identificados pelos formandos. Tendo por base esta experiência de formação, pretende-se também discutir os princípios metodológicos e as modalidades de formação em Literacia para os Media. O artigo termina apontando a necessidade de uma política educacional que valorize a formação de professores, o que poderá contribuir para uma implementação consistente da Educação para os Media nas escolas.

Palavras-chave: Educação para os Media, Professores, Formação, Currículo, B-learning

Resumen

En los últimos años, mucho se ha dicho sobre la importancia de la formación de profesores para promover la Educación para los medios en la escuela. Varios documentos han señalado su urgencia y varios estudios (por ejemplo Bujokas, 2015; Taye & Pérez-Tornero, 2012; UNESCO, 2011; Bazalgette, 2007) han llamado la atención sobre la necesidad de preparar a los docentes para enfrentar los desafíos de la era digital, explotando los recursos y oportunidades provistos por los medios y las redes de comunicación para enriquecer el desarrollo personal y social. La integración curricular y la formación de profesores en educación para los medios de comunicación siguen siendo, sin embargo, un gran desafío para el sistema educativo. En Portugal, el ‘Referencial de Educación para los Medios para la Educación Preescolar, la Enseñanza Básica y la Enseñanza Secundaria’, aprobado por el Ministerio de Educación en abril de 2014, puede representar un marco para la implementación de la Educación para los Medios en las escuelas. A partir de esta iniciativa, así como del proyecto europeo ‘e-MEL-e-Media Education Lab’, fueron promovidos por los autores de este artículo, en el año escolar 2015-2016, cuatro cursos de formación continua de profesores en régimen b-learning. Este artículo pretende presentar los resultados de estos cursos de formación, discutiendo las expectativas, las competencias desarrolladas y los obstáculos identificados por los profesores. Con base en esta experiencia de formación, se pretende también discutir los principios metodológicos y las modalidades de formación en Alfabetización en Medios. El artículo termina apuntando a la necesidad de una política educativa que valorice la formación de profesores, lo que podrá contribuir a una implementación consistente de la Educación para los Medios en las escuelas.

Palabras clave: Educación para los Medios, Profesores, Formación, Currículum, B-learning

Abstract

In recent years, much has been said about the importance of teacher training in promoting media education at school. Several documents have indicated its relevance and several studies (Bujokas, 2015, Taye & Pérez-Tornero 2012, UNESCO 2011, Bazalgette 2007, for example) have drawn our attention to the need to train teachers to face the challenges of the digital age, exploiting the resources and opportunities provided by media and communication networks to enrich personal and social development. However, curriculum development and teacher training in media literacy continue to be major challenges for the educational system. In Portugal, the ‘Media Education Guidance for Kindergarten, Basic and Secondary Education’, approved by the Ministry of Education in April 2014, may have been a milestone for implementing media education at schools. Under this initiative of the Portuguese Ministry of Education and under the European Project ‘e-MEL: e-Media Education Lab’, four b-learning courses aimed at in-service teachers were promoted by the authors of this paper in the 2015-2016 academic year. Approximately 130 teachers from different educational areas and school grades attended these courses. This paper presents the results of this training experience, discussing the trainees’ expectations, the competencies they developed and the obstacles they identified. It also aims to discuss the methodological principles and the types of teacher training in media literacy. The article concludes by pointing out the need for an educational policy that values teacher training, which could contribute to a consistent implementation of media literacy in schools.

Keywords: Media Education, Teachers, Training, Curriculum, B-learning
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Un Modelo Holístico de Competencia Docente para el Mundo Digital

A Holistic Model of Teaching Competence for the Digital World

Francesc Esteve (Universitat Jaume I), Linda Castañeda (Universidad de Murcia) y Jordi Adell (Universitat Jaume I)

Resumen


En este trabajo se presenta un modelo de competencia docente para el mundo digital que pretende superar algunas de las principales limitaciones de modelos previos, especialmente un concepto de competencia restrictivo, una visión de la acción docente reducida al aula y una perspectiva instrumentalista de la tecnología. El modelo, pensado para la enseñanza básica, describe a un docente generador de prácticas y contenidos pedagógicos digitales, práctico-reflexivo aumentado, experto en entornos de aprendizaje enriquecidos y sensible al uso de las TIC desde el compromiso social para expandir su relación con el entorno del estudiante.

Palabras clave: Enseñanza, Profesión docente, Tecnologías de la información y de la comunicación, Desarrollo profesional

Abstract

This paper presents a model of teaching competence for the digital world. In this model, which is focused on basic education, teachers are presented as generators of digital pedagogical practices and contents, augmented reflective practitioners, experts in enriched learning environments, and sensitive to the use of ICT based on a social commitment to expand their relationship with the environment of students. In short, this model surpasses the definition of digital teacher competence that does not respond to the model of an integral teacher, nor to a situated and holistic concept of competence, but to an instrumental vision of technologies.

Keywords: Teaching, Teaching profession, Information and communication technologies, Career development
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La Educación Mediática en Nuestro Entorno: Realidades y Posibles Mejoras

Media Education in our Environment: Realities and Possible Improvements

Juan de Pablos Pons (Universidad de Sevilla) y Javier Ballesta Pagán (Universidad de Murcia)

Resumen

En este trabajo se aborda una actualización del concepto de Educación mediática desde una mirada integradora que facilite la comprensión de su proyección en el momento actual. Son muchos y diversos los elementos que confluyen en la puesta a punto de actuaciones que favorezcan su implementación y las limitaciones que la hacen estar aún condicionada por políticas que no han favorecido la integración mediática en la educación, así como la escasez de una formación inicial y permanente del profesorado. Se proponen acciones enmarcadas en una perspectiva europea que sirvan para engarzar con la realidad española, necesitada de avances en esta línea. La integración en el curriculum de una alfabetización digital pasa por avanzar en metodologías que garanticen el desarrollo de proyectos de Educación mediática, sin descuidar el ámbito formativo de los profesionales de la educación y el diálogo entre docentes y profesionales de la comunicación.

Palabras clave: Educación mediática, Alfabetización mediática, Tecnología digital, Formación de Profesorado, TIC

Abstract

This study offers an update of the concept of media education from an inclusive perspective, so that it can be more easily understood. There are several elements involved in the development of interventions promoting the implementation of media education, and there are also many limitations forcing this discipline to be defined by policies that have not supported its integration into education. The lack of initial and permanent teacher training in this field is also an issue. Some actions framed within a European perspective are proposed with a view to connecting with the situation in Spain, which needs to make progress in this area. Integration of media literacy into the curriculum involves advancing in methodologies that guarantee the development of projects in media education while, at the same time, offering training frameworks for education professionals and fostering collaboration between teachers and communication professionals.

Keywords: Media education, Media literacy, Digital technology, Teacher training, ICT

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LAS ALUMNAS REFLEXIONAN Y ESCRIBEN


¿Por qué parece que la luna nos sigue en el coche? Reflexiones sobre el valor de lo público en Educación Infantil.

Why Does the Moon Follow the Car? Thoughts on the Value of the Public in Early Childhood Education.

Yaiza Balbás, Irene Escalante, Carlota Moreiro, Celia Rozas, Belén San Miguel, Adelina Calvo (Facultad de Educación. Universidad de Cantabria).

Resumen

En este artículo se relata una experiencia educativa en la Universidad de Cantabria, concretamente en la asignatura El centro escolar como comunidad educativa (2.º curso, Grado de Infantil). Las autoras del texto, estudiantes de la materia durante el curso 2016-17 enfocamos la asignatura, con la ayuda de nuestra profesora, hacia la discusión sobre el valor de lo público en la educación infantil. Aquí se relata nuestro paso por la asignatura a partir de sus principales hitos, tratando con ello de animar un debate más general sobre qué significa la educación pública hoy.

Palabras clave: Educación pública, Educación infantil, Enseñanza en la universidad

Abstract

This article describes an educational experience at the University of Cantabria, specifically in the subject “the school as an educational community (2nd year, Early Childhood Education degree)”. With the help of our teacher, the authors, students of the subject during the 2016-17 academic year, approached the subject from the perspective of the discussion on the values of the public in early childhood education. In this article we describe our experience on the subject based on its main milestones, thereby attempting to encourage a more general debate on the correct meaning of state’s education.

Keywords: ​State’s education, Early Childhood education, University teaching

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RECENSIONES BIBLIOGRÁFICAS
Investigar en educación // Research in education

WOOD, P. y SMITH, J. (2018). Investigar en educación. Conceptos básicos y metodología para desarrollar proyectos de Investigación. Madrid: Narcea, 132 pp. (Isabel Cantón Mayo / Universidad de León).
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Sobre los autores que participan en el número 91 (32.1), Abril 2018, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)

Jordi Adell es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universitat de València y profesor titular de Universidad del Departament d’Educació de la Universitat Jaume I de Castelló. Es coordinador del Grupo de investigación de Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología (GREAT) y director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (CENT): http://elbonia.cent.uji.es/jordi/inicio/ Datos de contacto: Departament d’Educació, Universitat Jaume I, Avda. Sos Baynat s/n., E-12071 Castelló de la Plana. Correo electrónico: jordi@uji.es

Yaiza Balbás es estudiante del Grado de Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria. Av. de los Castros, s/n, E-39005 Santander, Cantabria. Correo electrónico: yaiza.balbas@alumnos.unican.es

Javier Ballesta Pagán. Profesor titular de Tecnología Educativa en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia. Entre sus líneas de investigación ha desarrollado las relacionadas con los medios masivos de comunicación en la enseñanza, la interacción de las TIC en la educación y la formación para el consumo de medios. Editor de la revista Educatio Siglo XXI y coordinador de la serie “Educar y Aprender” de Editum. Datos de contacto: Facultad de Educación. Campus de Espinardo, E-30100 Murcia. Correo electrónico: pagan@um.es

Adelina Calvo es profesora titular del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria en el Área de Didáctica y Organización Escolar. Entre sus líneas docentes y de investigación se encuentran la organización educativa, género y educación, procesos de inclusión y exclusión socioeducativa, ámbitos en los que ha publicado numerosos artículos en revistas nacionales e internacionales y libros de autoría colectiva en editoriales como Síntesis, Icaria y La Muralla. Datos de contacto: Facultad de Educación. Universidad de Cantabria. Avda. Los Castros, s/n. 39005 Santander. Correo electrónico: calvoa@unican.es

Irene Escalante es estudiante del Grado de Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria. Av. de los Castros, s/n, E-39005 Santander, Cantabria. Correo electrónico: irene.escalante@alumnos.unican.es

Isabel Cantón Mayo
es Catedrática de Universidad del Área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León; tras una dilatada trayectoria de investigación que se refleja en la evaluación positiva de 4 sexenios de investigación, destacan los estudios sobre la Calidad Educativa, ITC, Formación del profesorado y Gestión del Conocimiento. Se subraya un amplio número de publicaciones indexadas nacionales e internacionales, sirva como ejemplo destacado: “Cantón Mayo, I. y Pino, M. (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento. Madrid: Alianza Editorial”. Datos de contacto: Universidad de León, Facultad de Educación, Campus de Vegazana, s/n, E-24071 León. Correo electrónico: icanm@unileon.es

Linda Castañeda es Doctora en Tecnología Educativa por la Universitat de les Illes Balears. Actualmente es profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia y miembro del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa (GITE). Datos de contacto: Universidad de Murcia, Facultad de Educación, Campus Universitario de Espinardo, E- 30100 Murcia. Correo electrónico: lindacq@um.es / Página web: http://www.lindacastaneda.com

Juan de Pablos Pons. Catedrático de Universidad perteneciente al área de Didáctica y Organización Escolar, en la Universidad de Sevilla. Director del Grupo de Investigación Evaluación y Tecnología Educativa, vinculado al Plan Andaluz de Investigación. Evaluador de varias agencias nacionales y autonómicas. Autor de numerosos artículos en revistas científicas y editor científico de varios libros colectivos. Director de la Revista Fuentes (Universidad de Sevilla). Las líneas de investigación preferentes, desarrolladas durante los últimos diez años han sido: Las TIC aplicadas a la educación; las políticas educativas y la integración de las TIC; la formación del profesorado; y la gestión y dirección de las instituciones educativas. Datos de contacto: Facultad de Ciencias de la Educación. C/Pirotecnia, s/n. 41013, E- Sevilla. Correo electrónico: jpablos@us.es

Donatella Donato
es profesora de escuela primaria en Roma y titulada en Pedagogía y Psicología Infantil. Actualmente trabaja en la Facultad de Educación de Libera Università di Bozen-Bolzano, donde investiga en Educación Comparada, Métodos de Enseñanza y Teoría Curricular. Dottoranda in Pedagogia generale, Pedagogia Sociale, Didattica generale e Didattica disciplinare, realiza su tesis de doctorado en el ámbito de la pedagogía social, con un enfoque trans-disciplinar, transformativo y participativo. El título del proyecto es: Empowerment, Third Space and Emancipation: a pedagogical path between theory and practice. A Participatory and transformative Action Research. Datos de contacto: Facoltà di Scienze della Formazione, Libera Università di Bolzano. Correo electrónico: Donatella.Donato@education.unibz.it

Francesc Esteve es Doctor en Tecnología Educativa por la Universitat Rovira i Virgili. En la actualidad es profesor del Departament d’Educació de la Universitat Jaume I y miembro del Grupo de investigación de Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología (GREAT). Datos de contacto: Departament d’Educació, Universitat Jaume I, Avda. Sos Baynat s/n., E-12071 Castelló de la Plana. Correo electrónico: festeve@uji.es // Página web: http://www.francescesteve.es

Divina Frau Meigs es profesora en la Universidad de la Sorbona. Paris 3 (Francia). Presidió la asociación Savoir Devenir (www.savoirdevenir.net). En investigación, lidera el proyecto ANR TRANSLIT (www.translit.fr), que está considerando la alfabetización trans (la convergencia de la educación mediática, la información y la tecnología de la información). También co-dirige el proyecto Erasmus + ECFOLI. Es experta de estos temas en la UNESCO, la Comisión Europea y el Consejo de Europa. Datos de contacto: Université de la Sorbonne Nouvelle Paris 3 (France). Département d'Monde Anglophone. Correo electrónico: Divina.frau-meigs@univ-paris3.fr

Aquilina Fueyo Gutiérrez es doctora y profesora titular en el Área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Oviedo, donde ejerce desde 1988. Desde el inicio de su formación doctoral participa como investigadora en diferentes proyectos nacionales e internacionales sobre Tecnología Educativa, Educación Mediática y Competencia Digital, Espacios Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje y el enfoque de Género en la Educación Mediática. Ha publicado más de un centenar de artículos y libros entre los que figuran “De exóticos paraísos y miserias diversas. Publicidad y reconstrucción del imaginario colectivo sobre el Sur”, “Expandiendo la educación para el desarrollo en la Universidad” y “Los territorios de la educación mediática. Actualmente dirige eTIC equipo de investigación para el uso socialmente ético de las TIC eTic y forma parte, como asesora experta, de la Comisión de Educación para el Desarrollo de la Agencia Asturiana de Cooperación. Es Directora del Área de Innovación Docente de la Universidad de Oviedo. Datos de contacto: Universidad de Oviedo, Departamento de Ciencias de la Educación , Despacho 207, c/ Aniceto Sela s/n E-33005 Oviedo. Asturias. Correo electrónico: mafueyo@uniovi.es

Eduardo García Zamora
es Doctor en Pedagogía. Profesor Ayudante Doctor de la Universidad de Valladolid, Departamento de Pedagogía, Área Didáctica y Organización Escolar, Campus de Soria. Es miembro del GIR CEAEX. Sus líneas de investigación van dirigidas a los contextos de educación expandida, las nuevas tecnologías y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Datos de contacto: Facultad de Educación de Soria. Campus Universitario Duques de Soria, s/n. E-42004 Soria. Correo electrónico: eduardo.garcia.zamora@uva.es

Alfonso Gutiérrez Martín es Profesor Titular de la Universidad de Valladolid (Campus de Segovia). Sus estudios y trabajos de investigación se centran en la formación del profesorado, y en las relaciones entre las TIC y la educación: televisión educativa, creación multimedia, educación mediática, recursos didácticos digitales, e-learning, recursos educativos abiertos, alfabetización digital, Internet, redes sociales, MOOC y todas las posibles implicaciones educativas de la sociedad digital. Son numerosas sus publicaciones, ponencias y comunicaciones sobre estos temas. Datos de contacto: Universidad de Valladolid. Campus María Zambrano. Facultad de Educación de Segovia. Departamento de Pedagogía. Plaza de la Universidad, 1, E-40005 Segovia. Correo electrónico: alfguti@pdg.uva.es

José Miguel Gutiérrez Pequeño es Doctor en Sociología. Profesor Contratado Doctor en el Departamento de Sociología y Trabajo Social, Área de Sociología. Docente en los Grados de Primaria, Infantil y Educación Social. Coordinador de la especialidad de Intervención Sociocomunitaria del Máster de Secundaria. Director del Máster online en Formación de Educadores en Intervención Sociocomunitaria. Es miembro del GIR CEAEX. Sus líneas de Investigación son las siguientes: Medios de Comunicación Social, Participación Ciudadana, Sociología de la Educación. Datos de contacto: Facultad de Educación de Palencia. Avenida de Madrid, 44. E-34004 Palencia. Correo electrónico: malayo@soc.uva.es

Michael Hoechsmann
es Profesor Titular en la Facultad de Educación de la Universidad Lakehead (Orillia). Su investigación se centra en las alfabetizaciones mediáticas y digitales, los estudios culturales y la educación en contextos formales y no formales. Sus intereses docentes se vinculan a los estudios sociales, la educación multicultural y antirracista y la educación mediática 2.0. Ha publicado libros como el titulado Media Literacies: A Critical Introduction (Wiley). Miembro del consejo de Media Smarts (Centro Canadiense para la Alfabetización Digital y de los Medios de Comunicación) y co-presidente canadiense de la Red Norteamericana de la UNESCO GAPMIL (Alianza Global de Alianzas para la Alfabetización de los Medios de Comunicación y la Información). Datos de contacto: Faculty of Education, Lakehead University, Orillia, Heritage Place, 1 Colborne Street West Orillia, Ontario L3V 7X5. Correo electrónico: mhoechsm@lakeheadu.ca

Carmen Marta Lazo es profesora de periodismo en la Universidad de Zaragoza. Es Investigadora Principal en Grupo de Investigación en Comunicación e Información Digital (GICID), reconocido por el Gobierno de Aragón y financiado por el Fondo Social Europeo (S-115). Es coeditora de Revista Mediterránea de Comunicación. Ha organizado numerosos foros científicos relacionados con sus líneas de investigación, basadas en la educación en medios, la competencia digital y los consumos e interacciones en las pantallas. Datos de contacto: Universidad de Zaragoza. Facultad de Filosofía y Letras. Departamento de Linguística General e Hispánica. Campus de San Francisco, c/ Pedro Cerbuna, 12, E-50009 Zaragoza. Correo electrónico: cmarta@unizar.es

Carlota Moreiro es estudiante del Grado de Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria. Av. de los Castros, s/n, E-39005 Santander, Cantabria. Correo electrónico: carlota.moreiro@alumnos.unican.es

Sara Osuna Acedo ha desarrollado una carrera equilibrada en cuatro campos: investigación, docencia, calificación académica y gestión. En lo que respecta a la investigación y la innovación, sus trabajos más importantes se centran en los MOOC, Convergencia de medios, escenarios digitales, accesibilidad y aprendizaje digital en entornos de redes sociales. Ha colaborado ampliamente desde el Proyecto Europeo ECO (ecolearning.eu) con universidades europeas y latinoamericanas en una serie de proyectos centrados en los MOOC, el aprendizaje colaborativo y los modelos comunicativos. Datos de contacto: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación, c/ Juan del Rosal, 14, E-28040 Madrid. Correo electrónico: saraoa.copia@gmail.com

Sara Pereira. Professora Associada no Departamento de Ciências da Comunicação do Instituto de Ciências Sociais da Universidade do Minho (UM) e investigadora do Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade (CECS) da mesma Universidade. Doutorada em Estudos da Criança pela UM (2004). Leciona desde 1994 disciplinas da área de Educação para os Media e de Públicos e Audiências. É atualmente Diretora do Departamento de Ciências da Comunicação e foi Diretora do Mestrado ‘Comunicação, Cidadania e Educação’ no período 2010-2015. Coordena o Grupo de Trabalho ‘Comunicação e Educação da SOPCOM” (Associação Portuguesa de Ciências de Comunicação) e é membro do GILM – Grupo Informal sobre a Literacia para os Media. No domínio da investigação, tem como principais áreas de interesse a relação das crianças e dos jovens com os media, os estudos de audiências e a Educação para os Media. Datos de contacto: Universidade do Minho, Campus de Gualtar, P-4710-057 Braga. Correo electrónico: sarapereira@ics.uminho.pt

Manuel Pinto. Doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade do Minho (1996) é atualmente Professor Catedrático do Departamento de Ciências da Comunicação do Instituto de Ciências Sociais da Universidade do Minho (UM). Nesta instituição leciona, desde 1999, disciplinas da área de Educação para os Media e de Jornalismo. É ainda Diretor do Doutoramento em Ciências da Comunicação, UM, desde 2011; membro da Direção do Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade na qualidade de diretor da Linha de Media e Jornalismo; membro do GILM - Grupo Informal sobre Literacia Mediática, que reúne desde 2009 várias entidades públicas portuguesas de âmbito nacional ligadas aos sectores da comunicação, da educação e da ciência. Foi membro do Conselho Geral Independente da Rádio e Televisão de Portugal, SA, órgão de supervisão e fiscalização do serviço público da rádio e televisão públicas. Datos de contacto: Universidade do Minho, Campus de Gualtar, P-4710-057 Braga. Correo electrónico: mpinto@ics.uminho.pt

Carlos Rodríguez-Hoyos
es doctor por la Universidad de Oviedo. Desde el año 2009 trabaja como profesor en el Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria. Entre sus líneas de investigación se encuentran el análisis didáctico de la educación virtual, las tecnologías de la información y la comunicación y educación, y las dinámicas de inclusión y exclusión social y educativa. Ha editado dos libros (“Expandiendo la educación para el desarrollo en la Universidad” y “Los territorios de la educación mediática”) y ha publicado el ensayo “Al cine le gusto yo. Deseo, perturbación y otras (in)sanas perversiones”. Datos de contacto: Universidad de Cantabria, Departamento de Educación, Avda. Los Castros s/n, E-39005 Santander, Cantabria. Correo electrónico: carlos.rodriguezh@unican.es

Celia Rozas es estudiante del Grado de Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria. Av. de los Castros, s/n, E-39005 Santander, Cantabria. Correo electrónico: celia.rozas@alumnos.unican.es

Inés Ruiz Requies es profesora del Departamento de Pedagogía de la FEYTS. Doctora por la Universidad de Valladolid desde el año 2009. Profesora Contratada Doctor en el Departamento de Pedagogía, Área de Didáctica y Organización Escolar. Actualmente imparte las asignaturas de Didáctica General y Currículo y Sistema Educativo en la Formación Inicial de maestros/as y en el Máster de investigación en educación en la Facultad de Educación y Trabajo Social. Ha participado en la organización de numerosas actividades e investigaciones I+D y es miembro del Grupo CEAEX. Sus líneas de investigación son el estudio del currículo, la innovación educativa en Educación Superior y las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Datos de contacto: Universidad de Valladolid, Facultad de Educación y Trabajo Social, Paseo de Belén, 1 (Despacho D023), E- 47011 Valladolid. Correo electrónico: inesrure@pdg.uva.es

Ángel San Martín es profesor titular de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València. Desempeña su actividad docente e investigadora en el ámbito de la organización escolar y la tecnología educativa, actividad que se centra prioritariamente en indagar las sinergias culturales, políticas y organizativas entre los desarrollos tecnológicos y las prácticas de enseñanza. Los tópicos de publicación son la alfabetización, la ciudadanía digital, la transferencia de tecnología e innovación de los materiales curriculares. Coordina el grupo de investigación Curriculum, Recursos e Instituciones Educativas (CRIE). Datos de contacto: Ángel San Martín. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universitat de València, Avda. Blasco Ibáñez, 30 E-46010 Valencia. Correo electrónico: asanmart@uv.es

Belén San Miguel es estudiante del Grado de Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria. Av. de los Castros, s/n, E-39005 Santander, Cantabria. Correo electrónico: belen.san-miguel@alumnos.unican.es

Alba Torrego González es doctora en Educación por la Universidad de Valladolid. Además, es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad Autónoma de Madrid y Graduada en Eduación Primaria por la Universidad de Valladolid. Sus principales líneas de investigación se centran en el análisis lingüístico del discurso juvenil en las redes sociales, la educación mediática y la educación literaria. Es autora de numerosos artículos sobre estos temas y ha participado en más de treinta congresos internacionales. Datos de contacto: Universidad de Valladolid. Campus María Zambrano. Facultad de Educación de Segovia. Departamento de Pedagogía. Plaza de la Universidad, 1, E-40005 Segovia. Correo electrónico: albatorregogonzalez@gmail.com

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