TIC en Educación Superior: Avance del número 79 (28.1) de la RIFOP, Abril 2014










REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. NÚMERO 79 (28.1) ABRIL 2014



TÍTULO DE LA MONOGRAFÍA

TIC en Educación Superior


COORDINADORA

Ana Belén Mirete Ruiz (Universidad de Murcia)


EDITORIAL

De camino a la realidad aumentada
Consejo de Redacción


ARTÍCULOS

- La formación en competencias mediáticas: una cuestión de responsabilidad ética en educación superior

Vicent Gozálvez Pérez (Universitat de València), Rosa García-Ruiz (Universidad de Cantabria), J. Ignacio Aguaded-Gómez (Universidad de Huelva)

RESUMEN

El presente artículo se inscribe en el marco de la ética de las profesiones educativas, ofreciendo argumentos para considerar que la formación en competencias mediáticas por parte del profesorado universitario, no solo responde a una exigencia instrumental necesaria en sociedades del conocimiento, sino que sobre todo constituye una recomendación de tipo ético y deontológico relacionada con el principio ético de la responsabilidad profesional. La presente reflexión teórica tiene como objeto ofrecer un marco conceptual y una justificación útil para posteriores investigaciones empíricas, sobre todo en el campo de las competencias mediáticas en educación superior, y en relación con aspectos éticos y de responsabilidad profesional.

PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Ética profesional, Competencia mediática, Sociedad del conocimiento


- Arquímedes y la tecnología educativa: un análisis critico en torno a los MOOC

Mª. Paz Prendes Espinosa, Mª. del Mar Sánchez Vera (Universidad de Murcia)

RESUMEN

Este artículo hace una revisión conceptual de los "massive open on line courses" (MOOC) utilizando para ello como símil a Arquímedes y la teoría psicológica del chispazo cognitivo. Se revisa su surgimiento, su evolución y sus tipologías, así como diversos ejemplos de iniciativas internacionales. Una vez hecha esta revisión, el artículo se adentra en recoger la experiencia de la Universidad de Murcia en torno a cuatro MOOC impartidos en el contexto del proyecto Miríada-X, financiado por Universia, que ha sido coordinado por el Vicerrectorado de Estudios en colaboración con el Vicerrectorado de Economía e Infraestructuras. El resultado ha sido muy satisfactorio, superando en todos los cursos la tasa habitual de éxito del 10%.

PALABRAS CLAVE: Métodos pedagógicos, Desarrollo de asignaturas, Tecnología educativa, Telenseñanza, MOOC


- La formación del maestro 2.0: el aprendizaje por tareas en entornos b-learning

Manuel Area, José F. Borrás, Belén Sannicolás (
Universidad de La Laguna)

RESUMEN

Este artículo ofrece la descripción de una experiencia de b-learning en la formación de futuros maestros de educación primaria apoyada en la utilización de un aula virtual (Moodle) combinada con el empleo de los recursos de la Web 2.0 con el objetivo de desarrollar en los estudiantes las competencias de uso pedagógico de las distintas herramientas digitales. El entorno virtual de formación de estos futuros docentes está organizado en función de tareas o e-actividades que los estudiantes han tenido de cumplimentar de forma autónoma a lo largo del periodo formativo. Asimismo, se incorporan resultados de una encuesta de valoración de esta experiencia por el alumnado

PALABRAS CLAVE: Formación Profesorado, Aula Virtual, B-learning, Web 2.0


- Opinión de docentes y estudiantes acerca del uso de las TICs como herramienta para la inclusión de una estudiante con discapacidad

Pilar Sánchez-López (Universidad de Almería), Magdalena P. Andrés Romero (Universidad de Almería), Manuel Soriano Ferrer (Universidad de Valencia)

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es describir las adaptaciones realizadas para una estudiante con discapacidad y analizar las opiniones de profesores y compañeros acerca de éstas y su posible relación con sus actitudes hacia la discapacidad. 57 estudiantes y 5 profesores cumplimentaron escalas de actitudes hacia discapacidad y TICs. La mayoría de los estudiantes y todos los profesores mostraron opiniones favorables hacia las TICs, estando estas respuestas influidas por el sexo y el contacto previo. Existe también relación entre las actitudes hacia la discapacidad y la visión positiva de adaptaciones basadas en TICs, lo que proporciona información valiosa para futuras intervenciones.

PALABRAS CLAVE: Actitudes de los estudiantes y los profesores, Necesidades educativas especiales, TICs


- Estudio y análisis de e-actividades formativas para PLE´S

Julio Cabero Almenara, Mª Carmen Llorente Cejudo, Margarita R. Rodríguez-Gallego (
Universidad de Sevilla)

RESUMEN

El objeto de la investigación es describir y analizar una propuesta de diseño y evaluación de e-actividades para la formación virtual. Para la guía de e-actividades se utilizaron una serie de elementos como: la ubicación de la actividad en un módulo y unidad específica, la descripción, objetivos de la taxonomía de Bloom para la era digital, el nivel de dificultad de la actividad y el tiempo aproximado que le puede llevar la realización de cada e-actividad. Nuestras conclusiones nos llevan a reflexionar sobre la profundidad cognitiva que estamos demandando a nuestros estudiantes en relación con los requerimientos de actividades que realizamos.

PALABRAS CLAVE: E-actividades, Taxonomía de Bloom, Entorno personal de aprendizaje y formación virtual


- Webs didácticas en educación superior: análisis de su contenido y valoración del estudiante

Ana B. Mirete, Francisco Alberto García-Sánchez, Javier J. Maquilón (Universidad de Murcia)

RESUMEN

Las webs didácticas se han convertido en un recurso muy utilizado para la docencia universitaria dentro de una metodología que da prioridad al aprendizaje. En este trabajo presentamos el análisis de contenido realizado a diez webs didácticas con la aplicación del cuestionario CEETP y la valoración que los estudiantes realizan de las webs. Hemos contado con la participación 639 estudiantes de siete titulaciones impartidas en la Universidad de Murcia. Los resultados obtenidos muestran cómo los estudiantes encuentran de gran utilidad el empleo de webs didácticas para el desarrollo y seguimiento de sus asignaturas y manifiestan tener un alto grado de satisfacción con dicho recurso. También encontramos que aquellas webs didácticas más completas son las mejor valoradas por los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Web didáctica, Docencia universitaria, Evaluación recursos didácticos digitales, Satisfacción del estudiante


- Análisis de las prestaciones de los juegos digitales para la docencia universitaria

Begoña Gros Salvat (
Universidad de Barcelona) 

RESUMEN

El objetivo de este artículo es analizar los beneficios que proporcionan los videojuegos como medio de aprendizaje en la educación superior, con especial énfasis en la formación inicial del profesorado. El artículo describe los principales tipos de juegos digitales, los elementos básicos que permiten y facilitan el aprendizaje a través de los juegos y discute el uso de juegos digitales para la formación docente

PALABRAS CLAVE: Videojuegos y aprendizaje, Enseñanza universitaria, Formación del profesorado


- Un entorno virtual, dos experiencias. Tareas académicas grupales y socialización de emociones en Facebook


Analía Chiecher (
Universidad Nacional de Río Cuarto – CONICET)

RESUMEN

El artículo toma como punto de partida el creciente uso de redes sociales virtuales (en particular Facebook). En la medida que tales redes son parte de la cotidianeidad, entender la educación sin ellas es una forma de entender la educación lejos de la realidad. En este marco, el artículo presenta y describe dos experiencias que usaron el entorno de Facebook en contextos educativos. Una de las ellas propuso a Facebook como entorno para el trabajo en pequeños grupos; la otra, propuso a la red social como espacio de encuentro y de intercambio de experiencias, sentimientos y emociones entre ingresantes universitarios.

PALABRAS CLAVE: Contextos virtuales, Educación, Universidad, Facebook


- Competencias docentes para los nuevos escenarios de aprendizaje

Jesús Salinas, Bárbara de Benito, Alexandra Lizana (
Universitat de les Illes Balears)

RESUMEN

Uno de los temas clave de la agenda de investigación actual relacionada con la Tecnología Educativa hace referencia a los nuevos escenarios de aprendizaje y sus implicaciones. Para comprender mejor la investigación sobre los escenarios de aprendizaje y sus implicaciones, se señalan en este trabajo algunos de los ámbitos que requieren mayor desarrollo en la investigación orientada a las competencias profesionales de los docentes, necesarias para adaptarse a la nueva forma de entender el aprendizaje en un mundo digital. Para ello, se revisan algunas investigaciones en este ámbito, insistiendo en aquellas líneas que quedan abiertas y requieren mayor atención.

PALABRAS CLAVE: Competencia digital, E-learning, Gestión del conocimiento, Entornos virtuales de formación

Género y formación crítica del profesorado: una tarea urgente y pendiente (Consol Aguilar Ródenas)






Género y formación crítica del profesorado: una tarea urgente y pendiente

Gender and the critical training of teachers: an emergency that cannot wait


Consol AGUILAR RÓDENAS


El presente artículo, cuya autora es Consol Aguilar Ródenas, forma parte de una monografía titulada "La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal", coordinada por Eduardo Fernández Rodríguez y José Luis Villena Higueras. Se publica en el número 78 (27.3) Diciembre 2013, de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Continuación de la Revista de Escuelas Normales", actualmente en imprenta.


RESUMEN: Desde la aparición a finales de los sesenta del feminismo académico, los estudios de género han recorrido un trayecto largo y polémico. También se ha incorporado, en algunos casos, la voz de las mujeres no académicas. Y se han conseguido medidas de igualdad que se han incorporado al ámbito público y privado.

Las relaciones asimétricas de poder, que pervierten los procesos académicos y educativos democráticos, siguen sin ser una prioridad en la agenda política. Y sus consecuencias, como la violencia de género, son una realidad sin resolver.

PALABRAS CLAVE: Feminismos académicos, prácticas dialógicas, formación en género, compromiso


ABSTRACT: Since the appearance of academic feminism in the late sixties, gender studies have travelled a long, controversial path. It has also incorporated the voices of non-academic women in some cases. And equality reforms have been achieved that have been incorporated into public and private spheres. Asymmetrical power relations, which pervert academic and democratic education, are still high on the political agenda. And its consequences, such as gender-based violence are an unresolved reality.

KEY WORDS: Academic feminism, dialogic practices, gender training, commitment

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INTRODUCCIÓN

Los estudios de género aparecen a finales de los sesenta y principios de los setenta en Estados Unidos y Europa vinculados al feminismo académico . El polémico trayecto de su conceptualización en la teoría feminista, desde los diversos feminismos, aparece siempre vinculado a la división del poder y al patriarcado (AGUILAR, 2009).  Nuevas aportaciones han evidenciado y corregido una invisibilización: la de la voz protagonista de las mujeres no académicas, incorporando sus voces a la investigación sobre género, desde un feminismo dialógico y una metodología investigadora que las incluye (JULIANO,1998, PUIGVERT,2001). A finales de los noventa Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo (1999)  realizan una búsqueda sobre el vínculo de género y educación, evidenciando que la producción más prolífica se localizaba en Estados Unidos, Inglaterra, Australia, España e Italia. Y Encarna Rodriguez (2001)  investigó sobre la reforma educativa del gobierno socialista considerando la relación entre neoliberalismo, educación y género.

El rechazo de Joan Scott (1988)  a la idea de que la diferencia y la igualdad constituyen una oposición, desde el argumento de que lo opuesto a la igualdad no es la diferencia sino la desigualdad, que el poder está construido sobre el terreno de la diferencia y que, consecuentemente, hay que desafiarlo desde el mismo, es retomado por Henry Giroux (1999: 168-169) desde una idea: “el tema de la igualdad no está reñido con la noción de diferencia, sino que depende de un reconocimiento de las diferencias que fomentan la desigualdad y las que no. En este caso, la categoría de diferencia es central como un constructo político para la noción de igualdad”.

Giroux  es su reflexión sobre el género desde la pedagogía crítica (GIROUX,1999:173-180), argumenta que la educación produce, además de conocimiento, sujetos políticos. Por tanto el profesorado debe ofrecer prácticas al estudiantado, favoreciendo contextos dialógicos,  que le den la oportunidad de leer el mundo de manera diferente, para pensar de nuevo sus experiencias en términos que nombren las relaciones de opresión y ofrezcan también maneras de superarlas oponiendo resistencias al abuso del poder y del privilegio, articulando posibilidades de afirmación y de transformación de las diferencias como categorías cruciales de la vida pública (democracia, ciudadanía y esferas públicas); el profesorado debe ofrecer posibilidades al estudiantado para analizar, cuestionar y transformar las desigualdades sociales. Y debe hacerlo desde un discurso que incorpore la diferencia para comprender como se construyen las identidades y subjetividades del estudiantado desde múltiples y contradictorias maneras, desde diferentes formaciones sociales a históricas, y en las luchas públicas. Giroux plantea que las culturas se configuran dentro de relaciones asimétricas de poder y que,  la educación crítica, debe reconocer las otras maneras en las que la gente aprende o asume posiciones de sujeto particulares, desde el feminismo podemos señalar la crítica al patriarcado o la búsqueda de la construcción de nuevas formas de identidad y de relaciones sociales.  También argumenta que debe ofrecer estrategias pedagógicas y políticas que afirmen la primacía de lo social, de lo intersubjetivo y del colectivo, ligando la experiencia al compromiso.

Por tanto, es muy importante la alianza con personas comprometidas ligadas a movimientos sociales que luchan por la democracia, en una época de crisis económica y mercantilización. Peter McLaren nos recuerda (2008:427) que el profesorado debemos ser conscientes de la urgencia de esta compromiso: “La pedagogía crítica se enfrenta a un número de ataques cada vez mayor por parte de las ideologías y los ideólogos reaccionarios, y mientras tanto su mensaje no hace sino crecer en importancia y en urgencia en estos tiempos turbulentos y llenos de peligros en los que nos encontramos”.

Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo (1999: 9) argumentan:

“Una forma de análisis de la relación entre feminismo y educación puede darse al revelar su carácter marginal, su vulnerabilidad y su finalidad: el estudio de las diferencias sexual, racial, social y de género y sus consecuencias e implicaciones en el ámbito educativo. Estos campos difícilmente son acogidos en los terrenos de los saberes constituidos y legitimados. Sus marcos son cuestionados, su permanencia es frágil y su condiciónde productores de saberes y prácticas ha sido polémica y controvertida”.

Si analizamos nuestro contexto, ¿dónde y cómo está el género en las agendas políticas educativas, dónde y cómo se plasman en los currículums y la realidad escolar?,¿cuenta el profesorado con una sólida formación en género?. El panorama no es muy alentador, como hemos visto  en el contenido de la LOMCE que favorece, entre otros muchos aspectos más que cuestionables, la segregación. La urgencia es real.

Asunción Ventura analiza el género en la legislación del proceso de Bolonia señalando que, aunque el feminismo académico se planteó la oportunidad para debatir sobre la necesidad de incorporar los estudios de género en la formación reglada,  en realidad  no ha habido debate y  el contenido de los nuevos planes de estudio obedece a interéses de grandes grupos de la universidad( al igual que a lo largo de la historia universitaria), ahora aliados a  personas externas a la misma universidad, que participaron en el proceso de elaboración de los planes de estudio, nombradas, en gran manera, a propuesta de estos mismos grupos, y que en muy pocos casos tuvieron en cuenta criterios relacionados con la mejor formación y capacitación del estudiantado (VENTURA, 2009: 14-16). Y evidencia:

“Son las feministas [académicas] las que, desde las diversas ramas científicas, han desarrollado estos estudios e investigaciones que, entre otras cosas, han servido para fomentar todas las medidas de igualdad que se han adoptado en el ámbito público y privado en los últimos años(…)cualquier estudio e investigación ha de realizarse desde la perspectiva de género que supone considerar sistemáticamente las diferencias entre las condiciones, situaciones y necesidades respectivas de las mujeres y de los hombres y desvelar las formas sexuadas del saber. A partir de este análisis se origina un nuevo saber que aporta una visión más completa frente a la parcialidad de la ciencia actual(…) Porque el saber oficial ahora todavía cuestiona, en algunos casos abiertamente y en otros de forma indirecta, la validez de estos estudios que, por cierto, incorporan la historia de la mitad de la humanidad al tiempo que incluyen la existencia de dos sujetos en todos los ámbitos de la ciencia, en donde hasta ahora se operaba con u solo sujeto, los hombres.(…) el saber oficial es un saber parcial y por tanto acientífico”.

Los investigadores de las nuevas masculinidades también reconocen la influencia del feminismo. Así Carlos Lomas destaca la subversión que el feminismo introduce en el mundo de la política y la vida pública y, además, en el mundo de los afectos y la vida íntima , porque lo personal es político , y como esta insurgencia ha cambiado las vidas de hombres y mujeres , señalando (LOMAS,2008:336-337)  “ Sin el feminismo y sin las feministas no estaríamos hoy donde estamos .(…) En la medida en que el feminismo ( y los feminismos) constituye una teoría sobre el modo en que nos construimos como mujeres y hombres en una sociedades caracterizadas no sólo por la diferencia sexual sino también por la desigualdad cultural entre unas y otros, algunos hombres encontramos en las teorías feministas algunas claves que nos ayudan a entendernos algo mejor y a entender el aprendizaje cultural de las identidades femeninas y masculinas en el mundo en que vivimos”.

Como especialista en derecho, Ventura nos recuerda que, a pesar de estar aprobadas la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo para la igualdad efectiva de hombres y mujeres,, de estar aprobadas desde el año 2003 leyes de igualdad en el ámbito de las comunidades autónomas, y contar con la Ley Orgánica Integral de medidas contra la violencia de género, y contemplar, tanto explícitamente como transversalmente contenidos ligados a la materia de igualdad de hombres y mujeres, esta igualdad, no se concreta en la docencia, a pesar de ser una de las funciones básicas de la universidad. Así mismo recuerda que el RD 1393/2007, que establece las reglas fundamentales de las enseñanzas universitarias, en sus principios generales (art.3) recoge que, el diseño de los planes de estudio de los nuevos títulos, debe incluir el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres en cualquier actividad profesional. Un aspecto que no debía eludirse. No ha sido así, como evidencian investigaciones como la dirigida desde la unidad de igualdad,de la UJI por Amparo Garrigues, y  realizada por el grupo de investigación de Isonomía (2010) en el proyecto “Integración de la perspectiva de género y las enseñanzas en materia de igualdad de mujeres y hombres y no discriminación en los planes de estudio de grado de la Universitat Jaume I “, que demuestra que la perspectiva de género no está representada ( un ejemplo, solo el 27% de las Titulaciones de Grado de la UJI recogen la perspectiva de género y/o la igualdad de hombres y mujeres y no discriminación como objetivo), que es trasladable a otras universidades del estado, y demuestra que el género sigue ausente, mayoritariamente, en los currículums de las asignaturas.

Esperanza Bosch y Victoria Ferrer (2013:40-41) nos advierten, además,  de un grave problema que, también, estamos empezando a percibir en la universidad española:” cuando este ámbito de conocimiento ha comenzado a ganar peso y prestigio es cuando han aparecido algunas personas que, autocalificándose como personas expertas, pero sin una preparación acreditada y avaladas por aportaciones muchas veces vacías de contenido y compromiso, han tratado de situarse en esta órbita. En esta, como en casi todas las empresas es importante que se sumen cuantas más personas mejor. Pero es también importante que desarrollen su trabajo y elaboren sus aportaciones con la seriedad y rigor que requiere cualquier disciplina científica, con la formación y desde el compromiso necesario. Cualquier otra opción pondría en peligro los logros alcanzados”

La importancia de no olvidar la necesidad de formar en género,  queda también constatada  por la existencia de violencia de género que , como demostró el proyecto I+D “Violencia de género en las universidades españolas”(2004-2007) dirigido por Rosa Valls desde el CREA, es una realidad en nuestras universidades. Ya se sabía, pero se negaba y hubo que demostrarlo científicamente para acabar con un tabú académico. Como denuncia Elisenda Giner al referirse a los acosadores (GINER,2011:299): “Si alguna de estas personas llegan a posiciones de responsabilidad a través del voto del profesorado, es que esa institución tiene un problema grave en su modelo organizativo y una crisis ética muy profunda que la sociedad debe resolver con urgencia”. Como señalan Racionero, Ortega, García y Flecha (2012:44-45), debemos evitar situaciones, que se repiten también en  nuestras universidades como la que describen:” Había instituciones que no sólo no perseguían a los acosadores sino que les hacían el juego mientras sí que perseguían a las víctimas y a quienes se solidarizaban con ellas. (…) Quienes han vivido situaciones así o no se niegan a conocerlas, ya nunca podrán caer en el prejuicio de creer que la violencia de género y la ley del silencio en torno a ella son cosas propias de culturas no occidentales”.

Otras investigaciones en los últimos años, desde diversos posicionamientos metodológicos,  han analizado diversos aspectos ligados a la formación en género como, por ejemplo, las dificultades que las mujeres encuentran para acceder a los puestos directivos educativos y si esa función en las mujeres implica un estilo diferenciado del de los hombres (DIEZet alt. 2008), investigaciónes sobre ciencia, género y TIC (CASTAÑO,2013), las dificultades para el diagnóstico de género en la escuela( REBOLLO et al. 2011), o el impacto curricular de la inclusión transversal sobre sexismo y homofobia ( GARCÍA et. al.,2013) todas ellas nos señalan, dadas las carencias observadas,  dos aspectos urgentes e imprescindibles: a) introducir el género en el currículum y b) la formación inicial del profesorado sobre el tema. En el compromiso personal e institucional está la clave.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CASTAÑO, C. (2013).”La contribución de las mujeres a la innovación y la perspectiva de Género en el sector TIC”. II Xornada de Innovación Educativa en Xénero, Docencia e Investigación (pp.11-27). Vigo: Unidade de Igualdade Universidade de Vigo.
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GARCÍA, R., SALA, A., RODRÍGUEZ, E., SABUCO, A. (2013). “Formación inicial del profesorado sobre género y coeducación: Impactos metacognitivos de la inclusión curricular transversal sobre sexismo y homofobia”. Revista de currículum y formación del profesorado,17, 269-287.
GARRIGUES, A. (2010). Proyecto Integración de la perspectiva de género y las enseñanzas en materia de igualdad de mujeres y hombres y no discriminación en los planes de estudio de grado de la Universitat Jaume I. Instituto de la Mujer- Resolución de la Dirección General del Instituto de la Mujer de 13 de julio de 2009 (BOE de 22/7/2009).
GINER, E. (2011). Amistad deseada. Barcelona: Hipatia.
GIROUX, H. (1999):”Modernismo, posmodernismo y feminismo. Pensar de nuevo las fronteras del discurso educativo”. En BELAUSTEAGUIGOITIA, M. –MINGO, A. Géneros prófugos. Feminismo y educación( pp.135-188). México: Paidos
JULIANO, D. (1998,)Las que saben.Subculturas de mujeres.Madrid. Horas y Horas.
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PUIGVERT, L. (2001).Las otras mujeres. Barcelona: El Roure.
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RACIONERO, S., ORTEGA, S.-GARCÍA, R., FLECHA, R. (2012). Barcelona: Hipatia.
REBOLLO, M. A., GARCIA, R., PIEDRA, J., VEGA, l. (2011). “Diagnóstico de la cultura de género en educación: actitudes del profesorado hacia la igualdad”. Revista de Educación.355.pp.521-546.
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VALLS, R. (2008). Proyecto I+D Violencia de género en las universidades españolas: Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2004-2007. Exp. Nº 50/05.
VENTURA, A. (2009). “El procés de Bolonya i els estudis de gènere”.  Quaderns d´Educació Contínua, 20, 13-19.


Numero 78 (27.3) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado a texto completo (formato blog)

Diseño de Jose Palomero
































La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal 

Coordinadores: Eduardo FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ y José Luis VILLENA HIGUERAS


EDITORIAL: La educación…de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal / Education...once again an emergency in neoliberal capitalism (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- Cartografías colectivas para repensar la profesión docente desde la defensa de lo público // Collective cartographies as a means to rethink the teaching profession from a public defence perspective (Eduardo FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, José Luis VILLENA HIGUERAS) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Una larga trayectoria, enraizada en el primer tercio del siglo XX /// The Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. A long history rooted in the first third of the 20th century (José Emilio Palomero Pescador) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- La relación como práctica política en la formación inicial de educadoras y educadores sociales // Relationships as political practice in the training of public educators (Remei Arnaus i Morral) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- Las Reformas en la Formación Inicial del Profesorado. ¿Pero cuáles son los buenos saberes de las buenas maestras? ///  Reforms in Initial teacher training. However, what represents good knowledge for good female teachers?  (Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- Nuevas políticas educativas ante el cambio social /// New educational policies in the light of social change (Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- Defendiendo lo colectivo: combatir el conformismo, promover la educación pública /// Defending the collective interest: Fighting against conformity, promoting state education (Luis TORREGO EGIDO) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- El saber de la experiencia en la formación inicial del profesorado /// Learning from experience in initial teacher training (José CONTRERAS DOMINGO) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- Perseguir el sueño o caer en lo que existe: la socialización del maestro novel entre el habitus y la investigación-acción /// Following the dream or falling into the status quo: new teachers´ socialisation between habitus and research-action (José Juan BARBA MARTÍN y Gustavo GARCÍA CALVO) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- El desarrollo de la identidad profesional del profesorado: el caso del especialista de música /// The development of the professional identity of teachers: the case of the music specialist (José Luis AROSTEGUI PLAZA) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- El tratamiento de lo corporal en la formación inicial del profesorado /// The treatment of the body in initial teacher training (Lucio MARTÍNEZ ÁLVAREZ) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- Género y formación crítica del profesorado: una tarea urgente y pendiente /// Gender and the critical training of teachers: an emergency that cannot wait (Consol AGUILAR RÓDENAS) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- Oportunidades y desafíos en el desarrollo profesional de docentes con TIC en una escuela rural en España: una mirada a la Escuela Nueva /// Opportunities and challenges in the professional development of teachers with ICT in a rural school in Spain: A look at the New School (Sara Lorena VILLAGRÁ SOBRINO, Sara GARCÍA SASTRE, Beatriz CARRAMOLINO ARRANZ, Vanesa GALLEGO LEMA, Iván JORRÍN ABELLÁN) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- Experiencias y Posibilidades de articulación entre Universidad-Escuela-Comunidad /// Experiences and opportunities for linking University-School-Community (Teresa GARCÍA GÓMEZ) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)

- El decrecimiento en la formación del Profesorado /// Degrowth in teacher training (Enrique Javier DÍEZ GUTIÉRREZ) (pulsar aquí para acceder al texto completo en formato blog)


Oportunidades y desafíos en el desarrollo profesional de docentes con TIC en una escuela rural en España: una mirada a la Escuela Nueva (Sara Lorena Villagrá Sobrino, Sara García Sastre, Beatriz Carramolino Arranz, Vanesa Gallego Lema, Iván Jorrín Abellán)






Oportunidades y desafíos en el desarrollo profesional de docentes con TIC en una escuela rural en España: una mirada a la Escuela Nueva

Opportunities and challenges in the professional development of teachers with ICT in a rural school in Spain: A look at the New School


Sara Lorena Villagrá Sobrino, Sara García Sastre, Beatriz Carramolino Arranz, Vanesa Gallego Lema, Iván Jorrín Abellán


El presente artículo, cuyos autores son Sara Lorena Villagrá Sobrino, Sara García Sastre, Beatriz Carramolino Arranz, Vanesa Gallego Lema e Iván Jorrín Abellán, forma parte de una monografía titulada "La educación… de nuevo tarea urgente en el capitalismo neoliberal", coordinada por Eduardo Fernández Rodríguez y José Luis Villena Higueras. Se publica en el número 78 (27.3) Diciembre 2013, de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Continuación de la Revista de Escuelas Normales", actualmente en imprenta.



RESUMEN: Partiendo de una mirada retrospectiva hacia la Escuela Nueva, se busca en este trabajo reflexionar acerca de las oportunidades y desafíos que las TIC plantean para el desarrollo profesional docente. Inicialmente, proporcionaremos algunos de los principales hitos históricos y repercusiones de la ILE y la Escuela Nueva en nuestro país. Posteriormente, abordaremos una experiencia de formación de profesorado en el marco de un estudio de caso llevado a cabo durante 3 años en una escuela rural con el objetivo de proporcionar algunas evidencias acerca de cómo promover la creación y compartición de diseños educativos innovadores en el uso de las TIC a través de una plataforma tecnológica consensuada y compartida por una comunidad de aprendizaje. En la última sección presentaremos algunas de las principales evidencias obtenidas tratando de establecer paralelismos con las repercusiones que la Escuela Nueva tiene para el desarrollo de competencias profesionales docentes en pleno siglo XXI.

PALABRAS CLAVE: Escuela Nueva, Desarrollo Profesional docente, Tecnología Educativa, Escuela Rural 

ABSTRACT: Based on a retrospective look at the New School, this article attempts to reflect on the opportunities and challenges posed by ICTs for teachers’ professional development. First, we will present some of the major historical milestones and effects of the Free Teaching Institution (ILE) and the New School in Spain. Then we will address a teacher training experience in the context of a case study conducted over 3 years in a rural school in order to provide some evidence on how to promote the creation and sharing of innovative educational designs using ICT through an agreed and shared technology platform for a learning community. In the last section, we will provide key evidence obtained by trying to draw similarities with the consequences that the New School has for the development of teaching skills in the 21st century.

KEY WORDS: New School, Professional Teaching Development, Educational Technology, Rural School

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Introducción

Uno de los temas más recurrentes en la literatura respecto a la situación e integración de las TIC en los contextos escolares, hace referencia a los múltiples desafíos que éstas plantean para los sistemas educativos encargados de formar a ciudadanos en una sociedad cada vez más compleja y cargada de incertidumbres. No es extraño, por tanto, que en la última década en el plano nacional e internacional se hayan desarrollado políticas educativas dirigidas a todas las etapas de escolarización (European Commission, 2011). A pesar de que los centros educativos europeos están bien equipados, los efectos directos que esta integración tiene en los cambios en la forma de enseñar y aprender en la comunidad educativa son generalmente deficitarios.

De esta manera, la tendencia de políticas educativas tecnocéntricas que ponen el énfasis en una mayor dotación de infraestructuras en detrimento de otros propósitos educativos suelen ser las más extendidas (Kozma, 2008). En cierto modo, las políticas de integración de las TIC que tienen mayor éxito son las que inciden en la identificación de las cualificaciones que debería tener el profesorado para fomentar su uso al servicio de la innovación en la enseñanza y el aprendizaje (Valverde & Sosa, 2010).

A su vez, los cambios en la práctica pedagógica de los docentes a la hora de incorporar las TIC dependen también de las creencias y teorías personales del docente sobre la enseñanza (Berliner, 1987; Ertmer 1999), así como del tiempo del que disponen y los recursos que se ponen en marcha para su formación y apoyo específico (Jung, 2005).

Otro papel importante es el que juegan los procesos de colaboración entre los docentes en el centro a la hora de proporcionar nuevas ideas, fomentando que aumente la confianza de este colectivo en la adopción de innovaciones (Nias, 1998).

En definitiva, podría decirse que la enseñanza en y para la sociedad del conocimiento exige que nos replanteemos los significados tradicionales de ser docente (Montero, 2011).

Ahora bien ¿qué desafíos urgentes tienen que cubrir las estrategias formativas en TIC como apoyo a los procesos de innovación y desarrollo profesional docente?

De acuerdo con González Geraldo (2011), a menudo no somos conscientes de que el nuevo perfil que demanda la escuela actual ya fue desarrollado y compartido hace casi dos siglos por un grupo de pioneros que apostaron por una educación democrática, que llegara a todo el mundo, libertaria y crítica. Nos estamos refiriendo a la Escuela Nueva, que cuenta con una larga tradición en España. Sus orígenes se remontan al siglo XIX, a los albores de un movimiento educativo y filosófico promovido por la Institución Libre de Enseñanza (ILE) (Del Pozo Andrés, 2004), cuyo objetivo era modernizar la educación española adaptándola al liberalismo europeo heredero de la revolución francesa.

Desde la ILE, se pusieron en marcha diversas innovaciones e iniciativas educativas para el fomento de la alfabetización y la difusión de la cultura. Entre ellas, destacamos especialmente las Misiones Pedagógicas, creadas para el fomento de la cultura en sentido amplio, dotar a las escuelas de la orientación pedagógica necesaria y la educación ciudadana de las poblaciones rurales (Martínez Medrano, 1999; Tapias, 2007).

De esta manera, durante el gobierno de la II República en nuestro país (1931-1939), maestros/as procedentes del ámbito urbano viajaron a diversos núcleos rurales con el objetivo de fomentar la alfabetización, proporcionando diferentes maneras de acceso a la cultura y el entretenimiento mediante diversidad de medios y artefactos avanzados en la época. El objetivo principal era el de tratar de equilibrar las desigualdades educativas existentes en la época entre áreas rurales y urbanas en nuestro país.

La mayoría de estos educadores/as se han retirado, por lo que corremos el riesgo de perder su testimonio y memoria, que son elementos clave para entender nuestro papel como educadores del siglo XXI.

En lo relativo a la estructura del presente artículo, la segunda sección estará dedicada a proporcionar algunos de los principales hitos históricos y repercusiones de la ILE y la Escuela Nueva en nuestro país. Para ello, nos detendremos en analizar algunos proyectos educativos innovadores que han tenido lugar desde 1875 hasta la actualidad. En la tercera sección abordaremos una experiencia de formación de profesorado en el marco de un estudio de caso llevado a cabo durante 3 años en una escuela rural con el objetivo de proporcionar algunas evidencias acerca de cómo promover la creación y compartición de diseños educativos innovadores en el uso de las TIC a través de una plataforma tecnológica consensuada y compartida por una comunidad de aprendizaje. En la cuarta sección de este artículo presentaremos algunas de las principales evidencias obtenidas  tratando de establecer paralelismos con las repercusiones que la Escuela Nueva tiene para el desarrollo de competencias profesionales docentes en pleno siglo XXI.

La ILE y la Escuela Nueva en España

De acuerdo con Marín Ibáñez (1978) y Del Pozo Andrés (2004), el origen de la Escuela Nueva se puede enmarcar en 1889 con el nacimiento de la Fundación Escuela Progresiva de Abbotsholme en Inglaterra en un intento de contraponerse a los centros clásicos ingleses (Public Schools). A partir de este momento histórico, de manera vertiginosa se extendieron otras redes escolares por toda Europa bajo el amparo de la creación del Comité de la Liga Internacional de Educación Nueva (1920).

España, impulsada por Lorenzo Luzuriaga, participó desde el primer momento de un modo oficial y real, a pesar de que pocos de los centros de enseñanza cumplían los requisitos mínimos establecidos por Ferrièrre (1)(Marín Ibañez, 1978). Una de los pensamientos pedagógicos más relevantes del siglo XIX y principios del Siglo XX es, de acuerdo con Martínez Medrano (1999), la Institución Libre de Enseñanza (ILE). Inspirada en la filosofía Krausista, tuvo una repercusión importante en la vida intelectual de nuestro país, desempeñando una labor fundamental de renovación caciquista imperante en la España de la restauración canovista (León Correa, 1988). Fue fundada en 1876 por un grupo de catedráticos entre los que se encontraban muchos profesores que habían trabajado en el Instituto Cardenal Cisneros (2) (1875-1877). Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón, entre otros, habían sido separados de la Universidad por defender la libertad de cátedra y negarse a seguir los dogmas establecidos en materia política, religiosa y moral.

Desde 1876 hasta la Guerra Civil (1936), la ILE se convirtió en un referente cultural en nuestro país, así como en el epicentro de las más avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban desarrollando fuera de nuestras fronteras (Cacho Viu, 2010). Su influencia en este periodo nos ha otorgado una larga lista de realizaciones y, a su vez, ha servido de inspiración para muchas otras, a saber: la creación del Museo Pedagógico Nacional (1882); el centro de Estudios Históricos (1910), el Instituto Escuela (1918), la Residencia de Estudiantes (1910), la Junta de Ampliación de Estudios (1907). En este sentido, las ideas revolucionarias de la ILE junto con las procedentes de la Escuela Nueva como movimiento internacional (Progressive Education, en inglés), tuvieron un fuerte impacto durante el gobierno de la Segunda República (1931-1936). Una buena muestra de ello lo constituyen las Misiones Pedagógicas (1931).

Durante el reinado de Alfonso XIII, preocupado por el bajo nivel de enseñanza de nuestro país, Manuel Bartolomé Cossío, discípulo de Giner de los Ríos, intenta en varias ocasiones que el estado realice Misiones Pedagógicas para apoyar a los maestros/as rurales. Cossío, que había sido profesor de la ILE y director del Museo Pedagógico Nacional, es uno de los intelectuales más reconocido de la época. Aún así, no logrará crear las misiones hasta la llegada de la II República.

Y llegamos, no me acuerdo muy bien, por unas zonas rocosas y había un arroyo debajo y unos chicos y chicas, y una alegría y unas risas. Nos quedamos sorprendidos, nos acercamos y eran chicos y chicas del pueblo, bañándose juntos en el río ¡en aquellos años!, y todo era gracias a un maestro que había transformado el pueblo y gracias a eso, tenía otro aire, otro espíritu, otra alegría, otra cosa. Un maestro perdido ahí entre unas breñas que no tenía comunicación con nada.

Estas líneas han sido transcritas del documental “La Escuela Olvidada”, producido por Sonia Tercero Ramiro en 2012 y recogen las palabras de un misionero que recuerda cómo fue su primer contacto en un pueblo influenciado por la labor educativa de un maestro de escuela rural durante la Segunda República.

En este sentido, las misiones pedagógicas fueron concebidas para terminar con las desigualdades  existentes entre el campo y la ciudad, tratando de erradicar una situación de miseria material y educativa. De acuerdo con Boza Puerta & Sánchez Herrador (2004, p.43), las actividades llevadas a cabo por las Misiones Pedagógicas se pueden clasificar en tres sentidos:

-El fomento de la cultura general por medio de la creación de bibliotecas y de la organización de conferencias, lecturas públicas, proyecciones cinematográficas, audiciones musicales, recitales de coros o pequeñas orquestas, exposiciones de pintura por medio de museos circulantes.

-La educación ciudadana a través de postulados democráticos a través de conversaciones acerca de los derechos y deberes de los ciudadanos, con el objetivo de dar a conocer la constitución y el espíritu de la república.

-La orientación pedagógica de los maestros de las escuelas rurales a partir de visitas a las escuelas y cursos para mejorar la metodología docente y la calidad de la enseñanza.

Los mejores experimentos progresistas que se realizaron en España a final de los años 20 y 30 durante la II República tuvieron una transcendencia internacional (e.g. la creación del Instituto de material científico; la estación de biología marina; el centro de estudios históricos, entre otros) Se entendía que los agentes reales del cambio educativo eran los propios maestros/as formados e implicados en cada uno de los proyectos que se llevaban a cabo. Durante este momento histórico, el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes desarrolló sucesivos mecanismos y estrategias para impulsar el desarrollo pedagógico-profesional que requería el Magisterio (González Pérez, 1993).

Este periodo histórico de grandes avances y regeneración educativa del país se vio truncado con la llegada de la guerra civil y la instauración del régimen franquista tras la misma (1936-1975). Desde el punto de vista cultural, España se sumió de vuelta al antiguo régimen. La política educativa encontraba en el nacional-catolicismo su sentido del deber, desmantelando toda la obra del progreso anterior.

Muchos de los docentes y pedagogos progresistas que fueron expulsados, fundaron colegios en México, Venezuela y otros lugares donde se practicó esa pedagogía. Tal y como recoge Ivor Goodson (3):

No hace falta hablar de republicanos o monárquicos, fue un retraso enorme para la creatividad de la población española. Nunca debería perdonarse la expulsión de profesores comprometidos, creativos y preocupados por los niños.

Tuvimos que esperar a la década de los 70, con la caída del Régimen Franquista, al surgimiento de los primeros Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP). En su base filosófica se encuentran parte de las propuestas de la Escuela Nueva, la ILE o la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. Este momento histórico de nuestro país puede entenderse, de acuerdo con Bonafé (2003, p 85) como “la posibilidad de un diálogo crítico con el Estado desde la mayoría de edad del maestro. Un diálogo de creación (pedagógica) y un diálogo de formación (docente)”

A principios de los años 70, la creación de escuelas de verano buscaba alternativas a las propuestas educativas franquistas. Se asumen, por tanto, algunas de las propuestas de las corrientes renovadoras de la educación, incluyendo las aportaciones de pedagogos y educadores relevantes como Freinet, Decroly, Neill, así como otras alternativas como el movimiento desescolarizador o la pedagogía no directiva.

Rogero Anaya (2010) señala un segundo momento importante, de mediados de la década de los 70 hasta finales de los 80, en el que la institucionalización de la democracia favoreció “que los MRP se centraran en temáticas específicamente didácticas y pedagógicas” (p.143), desarrollando, por tanto, estrategias formativas en el campo de la formación permanente del profesorado.

En la actualidad, conviven en España una gran cantidad de grupos y movimientos de renovación pedagógica que trabajan de manera muy activa. Estos grupos son especialmente visibles y necesarios desde que nuestro país está siendo sometido a un continuo desmantelamiento de lo público debido, (entre otras cuestiones) a las políticas de recortes en materia educativa, así como a la recesión educativa que vamos a sufrir con la llegada de la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), aprobada el 17 de mayo de 2013. Estos “brotes verdes” son en estos momentos de gran relevancia para tratar de recuperar una formación crítica e innovadora, en lo práctico y lo didáctico, sin olvidar por ello la necesaria reflexión.

Ente ellos destacamos Acción Educativa; Movimiento Sierra Norte, Movimiento Escuela Abierta, Movimiento cooperativo de Escuela popular, etc. Y en nuestra comunidad autónoma (Castilla y León), Concejo Educativo (4)

En este contexto, la experiencia que narramos en la siguiente sección supone un esfuerzo de un grupo de maestros/as pertenecientes al C.E.I.P “Ana de Austria” (Cigales, Valladolid) y un grupo de investigadores/as de la Universidad de Valladolid por crear espacios de enseñanza-aprendizaje inspirados por algunos de los principios de la Escuela Nueva, sirviéndose para ello de las tecnologías de la información y la comunicación para crear espacios idóneos para la reflexión, el intercambio de ideas y la creación de diseños educativos innovadores apoyados en TIC.

Desarrollo profesional docente en una escuela rural

Han pasado más de 80 años desde la primera Misión Pedagógica y en la actualidad, somos los docentes e investigadores del ámbito urbano los que a menudo nos acercamos a las escuelas rurales para formarnos y aprender (Jorrín-Abellán, Villagrá Sobrino & Sastre García (2012). En muchos lugares de nuestra geografía existen escuelas rurales pioneras e innovadoras que aprovechan las distintas posibilidades que tienen las tecnologías para crear sinergias innovadoras entre los docentes, la comunidad educativa así como entre otros centros educativos distantes. Esta situación se ha visto promovida por las distintas acciones que desde las administraciones educativas se han desarrollado durante la última década con el objetivo de combatir la brecha digital, compensando las carencias que pueden tener estas escuelas al encontrarse alejadas del medio urbano (Boix, 2004).

La experiencia que presentamos a continuación forma parte de un estudio de caso intrínseco (Stake, 2005) desarrollado durante 3 cursos escolares (2008-2011) en el colegio rural “Ana de Austria” perteneciente a la provincia de Valladolid. Durante este periodo, se llevó a cabo un análisis pormenorizado de cómo se desarrollaban los procesos de integración y uso didáctico de tecnología en el centro educativo a través de la mirada de un reducido grupo de maestros/as con el objetivo de extraer una serie de prácticas de valor que sirvieron para poner en marcha diversos procesos formativos que pretendían la reflexión de los maestros/as sobre sus diseños de E-A con TIC. (Villagrá, 2012)

El C.E.I.P “Ana de Austria” es una escuela que presenta diversas peculiaridades respecto a otras escuelas rurales y urbanas de la C.C.A.A de Castilla y León: el director de la escuela lleva años abogando por la integración didáctica de las TIC, siendo una persona fundamental en la captación de recursos a través de proyectos que han dotado al centro de las infraestructuras TIC necesarias; a su vez, su carácter inquieto y su curiosidad por aprender le han llevado a ser un miembro activo dentro de uno de los movimientos de renovación pedagógica con mayor presencia en nuestra comunidad: Concejo Educativo. Además, el centro educativo tiene un plan de formación de profesorado anual, estable y consensuado; muchos ciclos trabajan a partir de proyectos educativos, de forma que los maestros/as no están sometidos al empleo como único recurso docente de los libros de texto. En general, hay una preocupación constante porque el centro educativo sea una parte esencial y un pilar básico para la comunidad de Cigales, y en este sentido, se promueven proyectos intergeneracionales, se da voz a las familias, etc.

Cada una de estas características hace que esta escuela constituya una buena oportunidad para aprender y re(pensar) algunas de las implicaciones que la Escuela Nueva puede tener en pleno siglo XXI y el rol que pueden jugar las tecnologías en este proceso.

3.1. Reflexionando sobre los diseños y prácticas con TIC: Ideamos  CReA-TIC.

CReA-TIC (5) es una plataforma on line en formato wiki (6) que surge de la propia iniciativa de los maestros/as de primer ciclo del centro “Ana de Austria” en 2009, fruto de las necesidades detectadas durante el curso anterior a la hora de crear y compartir las actividades que los docentes ponían en marcha con las tecnologías que tenían a su alcance.

Originalmente concebimos la idea de diseñar esta plataforma como herramienta que nos ayudara a tener una masa crítica de diseños y puestas en marcha de actividades con tecnología, realizadas por los maestros/as de nuestro colegio. De esta manera, la creación de un repositorio de actividades compartido por los docentes podría ayudarnos en este proceso. Posteriormente se vio que este repositorio podría cumplir una segunda función como foco central de una comunidad de práctica, cuyo núcleo fueran nuestros docentes de primer ciclo de Educación Primaria de nuestro colegio. Con este objetivo en mente, se llevaron a cabo un par de sesiones que detallamos a continuación:

1.Fase del sueño: co-diseñamos CReA-TIC: a esta reunión pudieron asistir 5 maestros/as de primer ciclo de Educación Primaria así como el director del colegio. A su vez, la sesión estuvo dinamizada por un par de investigadores. Este encuentro nos permitió compartir ideas con los maestros/as implicados y tomar algunas decisiones sobre: I) los objetivos de la plataforma; II) los campos de introducción de los diseños y prácticas; III) los campos de búsqueda y IV) el aspecto de la plataforma (7). La tabla 1 recoge el intercambio de objetivos compartido por maestros/as e investigadores


Objetivos de los maestros/as
Objetivos de los  investigadores/as
Crear un repositorio de diseños y actividades con tecnología que pueda ser compartido entre los maestros/as.

Mejorar los procesos de E-A con tecnología


Promover la reflexión del profesorado en torno a sus diseños y prácticas con tecnologías
Analizar los diseños y puestas en marcha de actividades con TIC para identificar rutinas pedagógicas (patrones) (Villagrá, 2012) que pudiesen ser utilizados como estrategias de desarrollo profesional docente
Proporcionar apoyos formativos al profesorado a la hora de diseñar actividades colaborativas apoyadas por ordenador no triviales
Ayudar al profesorado a usar la tecnología de manera más efectiva y/o creativa mediante la orientación , discusión y la reflexión sobre sus diseños y prácticas
Tabla 1. Objetivos de los maestros/as de primer ciclo del CEIP “Ana de Austria” y de los investigadores. Sesión de co-diseño. 2009/12/01. Diario de campo Wiki.

Toda la información que nos había proporcionado los maestros/as acerca de cómo podría ser la interfaz de la plataforma, las funcionalidades que debería tener, la orientación que se tendría que dar, etc., fueron utilizadas para desarrollar CReA-TIC, como repositorio de diseños y actividades con tecnología cuyo objetivo final era el de ayudar a una mejor integración y uso didáctico de la tecnología en el contexto educativo del CEIP “Ana de Austria”.la interfaz de la plataforma, las funcionalidades que debería tener, la orientación que se tendría que dar, etc., fueron utilizadas para desarrollar CReA-TIC, como repositorio de diseños y actividades con tecnología cuyo objetivo final era el de ayudar a una mejor integración y uso didáctico de la tecnología en el contexto educativo del CEIP “Ana de Austria”.

Para ello, a través de CReA-TIC se incide en ayudar al profesorado a usar la tecnología de manera más efectiva y/o creativa mediante la orientación, la discusión sobre sus diseños y su posterior desarrollo.

De esta manera, procedimos a presentar una primera versión de la plataforma a los docentes, dos semanas después de nuestra primera reunión (2009-12-15). En ella estuvieron presentes los maestros/as de primer ciclo y el director del centro, así como dos investigadores. El objetivo de esta sesión era recoger las primeras opiniones de los maestros/as respecto a la plataforma, con el objetivo de introducir ciertas mejoras tanto en la usabilidad como en el diseño.

Este intercambio nos permitió recoger información para mejorar los distintos aspectos en los que estaban expresados ciertos pasos en la interfaz (8).


2. Compartimos y reflexionamos sobre nuestras actividades con TIC: el nacimiento de CReA-TIC: una vez introducidos los cambios sugeridos por los maestros/as sobre la primera versión de la plataforma CReA-TIC, se llevó a cabo una sesión de formación de dos horas centrada en el uso y posibilidades de la plataforma para que nuestros docentes compartieran y reflexionaran sobre sus diseños y prácticas con tecnología. Tal y como muestra la figura 1 (izq.), a lo largo de la sesión contamos con 6 maestros/as de primer ciclo de Educación Primaria y una maestra especialista en Audición y Lenguaje.









Figura 1. Docentes participantes en la sesión de formación sobre CReA-TIC. “C.E.I.P Ana de Austria”. 2010-01-19 (izq.). Pasos a seguir en CReA-TIC (derecha)

La primera parte de la sesión, estuvo destinada a comentar brevemente al profesorado la filosofía que había detrás de la plataforma: generar un repositorio de prácticas compartidas, donde a través de diversos pasos, se puede subir el diseño de una actividad, ver la de los compañeros/as, comentarla, así como reflexionar sobre cómo ha ido su puesta en marcha, etc.

La parte de la sesión destinada a mostrar a los docentes cómo se usaba CReA-TIC, estuvo apoyada por una presentación en la cual se iban detallando todos los pasos representados en la figura 1 (derecha) a modo de manual. Siguiendo estos pasos los docentes pueden: I) Crear diseños de actividades que hacen uso de las nuevas tecnologías, II) Valorar la puesta en marcha de las actividades con tecnología y, III) Buscar, discutir y ampliar sus actividades y las de los demás.

Tras la presentación de las distintas funcionalidades de la herramienta, se les planteó que realizasen una serie de actividades básicas, tales como “crear una actividad” desde su inicio, de manera que los docentes tenían que ir rellenando los campos de un formulario (véase figura 2) con la siguiente información: nivel educativo, área, bloque temático, duración estimada, objetivos de la actividad y una breve descripción de la misma (metodología, herramientas y materiales didácticos, etc.).











Figura 2. Formulario para crear una actividad. Actividad “La diversidad de los seres vivos”. CReA-TIC

A su vez, les planteamos que probaran a buscar una actividad: por nivel, por área o por bloque temático. Por último, trataron de valorar la puesta en práctica de una de las actividades con tecnologías existentes en el repositorio.

En este punto creemos conveniente destacar que en el momento actual CReA-TIC recoge las actividades que fueron diseñadas y puestas en marcha por los docentes de nuestro contexto durante el curso 2008-2009. A pesar del esfuerzo invertido, la riqueza del proceso llevado a cabo centrado en el co-diseño con los maestros /as de nuestro contexto y, a pesar de ser una plataforma que responde a unos intereses que fueron propuestos por los maestros/as del “C.E.I.P Ana de Austria”, tras 3 cursos desde su creación, y tras desaparecer como investigadores en el campo, la plataforma ha tenido una actividad limitada.

Quizás la variabilidad en la plantilla docente que ha sufrido en general el centro a lo largo de los últimos 3 cursos académicos y, en particular, primer ciclo de primaria donde cada año se han ido incorporando de 2 a 3 profesores nuevos, puede ayudarnos a comprender, en parte, el fracaso de esta iniciativa y la complejidad que entraña crear y desarrollar un trabajo en torno a una verdadera comunidad de práctica.

A pesar de ello, esta experiencia rescata la necesidad de concebir a los maestros/as del CEIP “Ana de Austria” como motor de cambio en la medida que su desarrollo profesional se ve sometido al intercambio de ideas en el marco de una comunidad formada por otros maestros/as, docentes e investigadores de la Universidad, etc. Los distintos pasos que se han ido desarrollando a la hora de concebir y poner en marcha CReATIC, pueden entenderse dentro de un diseño participativo basado en la investigación que ha nacido del propio interés de la comunidad. La plataforma en su estado actual alberga la posibilidad de que maestros/as del centro puedan compartir sus prácticas con tecnología y reflexionar tanto sobre sus diseños originales como sobre el transcurso de las actividades. Estos aspectos, a su vez pueden verse sometidos a la crítica constructiva por el grupo de pares, que puede comentar los diseños, añadir variaciones etc.

Abogamos, por la idea de una integración tecnológica en las escuelas que nos ayude a superar las desigualdades existentes entre centros rurales y urbanos, que sirva de soporte para la puesta en marcha de proyectos innovadores desde la comunidad y para la comunidad y, a su vez, faciliten el necesario intercambio de opiniones y reflexión, construyendo identidades profesionales que nos ayuden a dar sentido educativo a lo que se hace en las aulas. De esta manera apostamos por retomar y visibilizar algunas de las ideas propuestas desde la Escuela Nueva, en la medida que entendemos que pueden constituir unas buenas lentes en las que fijarnos para educar a ciudadanos críticos y socialmente comprometidos

Conclusiones

A lo largo de este artículo hemos proporcionado una visión holística del impacto e hitos principales de la Escuela Nueva y la Institución Libre de Enseñanza en España. Con este déjà vu, hemos pretendido ilustrar la importancia que tiene recordar el pasado para entender nuestro presente. Especialmente hemos establecido una conexión entre la labor desarrollada por las misiones pedagógicas proporcionando diferentes formas de expresión de la cultura a aquellas áreas más deprimidas de nuestro país durante la II República y la situación actual, donde educadores y maestros/as del ámbito urbano nos vemos obligados muchas veces a acudir a los centros rurales en búsqueda de inspiración, y formas más comunitarias de abordar y entender los procesos de E-A.

La experiencia de diseño participativo y compartido entre docentes e investigadores, narrada en la sección 3 del presente documento, entendemos que puede tener valor en la medida que nos ha ayudado a reflexionar sobre la situación y el rol que juegan las tecnologías en nuestra sociedad actual. El profesorado, en numerosas ocasiones se encuentra abrumado por los cambios en las maneras de expresión, por la volatilidad del conocimiento, o por la dispersión de la información. Es necesario, por tanto, que los docentes nos replanteemos el papel de educar a ciudadanos críticos y comprometidos con un mundo globalizado. En este sentido, consideramos que la Escuela Nueva y la ILE como movimientos de gran calado internacional tienen mucho que aportarnos al respecto.


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NOTAS

(1) Pedagogo Ginebrino que desde 1899 se le había encomendado la tarea de identificar y acreditar los centros europeos que pertenecían a la Escuela Nueva.

(2) El Instituto del Cardenal Cisneros o Noviciado de Madrid constituyó una de las ofertas públicas de enseñanza secundaria en el Madrid del siglo XIX y los primeros años del XX. La historia de este centro evidencia fuertes cambios y confrontaciones entre quienes entendían la enseñanza como una prolongación de la Universidad en el que la religión católica debía tener un peso específico y, por el contrario quienes, como los krausistas, pensaban que debía ser la prolongación natural de la primera enseñanza y conceder más importancia a los estudios científicos y jurídicos.

(3) Ivor Goodson. Catedrático en la Universidad de Brighton, Sussex. Gran Bretaña. Palabras transcritas del documental la Escuela Olvidada (2012) (Consultado por última vez el 15/07/20013. Pulsar aquí)

(4) http://concejoeducativo.org

(5) http://www.gsic.uva.es/CReA-TIC/index.php/P%C3%A1gina_Principal

(6) CReATIC ha sido creada utilizando el software libre de creación de wikis MediaWiki. En http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki

(7) Estos comentarios pueden consultarse en detalle en nuestro diario de campo en formato Wiki, por motivos de espacio se ha creído conveniente no incluirlos en el artículo (Consultado por última vez el 15/07/2013. Pulsar aquí) 

(8) A pesar de que hay muchos comentarios más por cuestiones de espacio, y relevancia en el marco de este trabajo, hemos decidido comentar algunos de ellos sin entrar a profundizar sobre estos aspectos.