Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes (Ángel I. Pérez Gómez)




“Nunca enseño a mis alumnos; sólo intento proporcionarles las condiciones para que puedan aprender” (Albert Einstein).


Nuevas exigencias y nuevos retos para la escuela y para los docentes 

La relevancia sustancial de la educación en el mundo contemporáneo parece ya un lugar común que nadie discute. La era de la información y de la incertidumbre requiere ciudadanos capaces de entender la complejidad de situaciones y el incremento exponencial de la información, así como de adaptarse creativamente a la velocidad del cambio y a la incertidumbre que le acompaña. También se ha convertido en lugar común la percepción generalizada de insatisfacción respecto a la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en la escuela contemporánea. El abultado índice de abandono temprano de los estudiantes más necesitados, sin ni siquiera concluir la etapa obligatoria, y la irrelevancia de los contenidos que se aprenden para pasar exámenes, pero que no incrementan el conocimiento útil que aplica cada ciudadano a la mejor comprensión de la compleja vida cotidiana, personal, social y profesional, vuelven la mirada de la sociedad hacia la reforma drástica de un dispositivo escolar mejor adaptado a los requerimientos del siglo XIX que a los desafíos del XXI. Ante tales demandas, la figura del docente como catalizador de los procesos de enseñanza-aprendizaje se sitúa en el eje de atención y polémica. Si la escuela tiene que responder a nuevas y complejas exigencias, la formación de los docentes ha de afrontar retos similares para responder a tan importantes y novedosos desafíos. 

Con ciertos matices, ambos fenómenos, la formación de los ciudadanos y la formación de los docentes, responden a unas mismas exigencias y requieren propuestas y estrategias de formación similares. En el fondo de estos fenómenos subyace un mismo problema: ¿qué relación tiene el conocimiento que se aloja en las disciplinas científicas, artísticas o humanas, que se concreta en los curricula académicos convencionales y se empaqueta en los libros de texto, con la formación y el desarrollo de los modos de pensar, sentir y actuar de los individuos como ciudadanos, personas y profesionales? ¿Cómo entendemos la formación de las competencias o cualidades humanas de los ciudadanos y de las competencias o cualidades profesionales de los docentes?

La construcción del pensamiento práctico, de las competencias o cualidades humanas, que orienta y gobierna la interpretación y los modos de intervenir sobre la realidad, se presenta como el verdadero objetivo de la intervención educativa y no puede considerarse un proceso similar al que conduce a la elaboración del conocimiento teórico, ni una simple y directa aplicación del mismo. El carácter efímero y situado del conocimiento académico que los estudiantes adquieren en la institución escolar, ya sea en la enseñanza primaria o en la universitaria, es la consecuencia, entre otras razones, de su escasa relevancia para contribuir a formar el pensamiento práctico, los modos de entender, sentir y actuar de cada individuo en la vida cotidiana. 

Los seres humanos desde bien temprano adquieren significados que asocian, relacionan y agrupan en esquemas de interpretación, anticipación y planificación que, con independencia de su corrección científica, sus lagunas y contradicciones, orientan su comprensión, sus emociones y sus comportamientos en un sentido determinado. La relación entre la práctica y la teoría, entre phronesis y episteme, entre intuiciones y razonamientos, entre las circunstancias y situaciones del contexto y el desarrollo de estructuras internas de comprensión y acción, son la clave para comprender este proceso. Los individuos contemporáneos crecen y viven saturados de información y rodeados de incertidumbre, por tanto, el reto de la formación del sujeto contemporáneo se sitúa en la dificultad de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, así como en la dificultad para transformar ese conocimiento en pensamiento y sabiduría.

Amor y cuidado, claves de la educación para un mundo nuevo

Diseño de portada: Jose Palomero


































Resumen

Quizás el amor y la fraternidad humana son dos de los elementos constitutivos del ser humano más inexplorados en nuestra sociedad y en nuestra escuela. La dimensión amorosa del ser humano se despliega en el cuidado mutuo y se vive en la dimensión social, comunitaria y relacional. El ser humano sufre y muere en vida porque experimenta con demasiada frecuencia el déficit de amor, de ternura, de compasión, de cuidado. En todos los ámbitos del vivir humano, pero sobre todo en el educativo, es necesario vivir de amor, plasmado en el cuidado mutuo, que significa vivir intensamente la vida, el encuentro humano, el compartir, el juego, la estética, el conocimiento, la afectividad y la racionalidad. La escuela pública está empezando a intuir que se ha de caminar en esa dirección con más intensidad. Se trata de multiplicar en su seno procesos educativos que propicien espacios de amor y cuidado como factores de aprendizaje. 

Presentación

Plantear que la relación educativa es una relación profundamente humana y que la relación social humana se basa en el amor es demandar explícitamente a la educación que ponga, en el primer plano de su misión, la realización amorosa de los seres humanos en su mayor plenitud. Para hacerlo posible, parece necesario crear una nueva cultura basada en prestar atención al otro desde lo más genuino de la dignidad humana. Es la relación de respeto, atención y cuidado la que plasma el amor como la emoción central que dirige todo el proceso educativo. Eso sólo se puede hacer en una escuela que se sustraiga a las demandas del mercado neoliberal y genere una cultura alternativa tan necesaria en la sociedad de hoy y que promueva unas relaciones “basadas en el amor, las relaciones sociales constituyen aperturas para compartir y colaboración en el placer de hacerlo, y bajo ninguna expectativa de retribución” (MATURANA, 2002, 46). 

Es la creación de una nueva cultura basada en el cuidado mutuo que también se ha de reflejar en la escuela del cuidado donde sea central el desarrollo y la promoción de seres humanos sujetos de su propia vida y su propia historia. Personas que se construyen, en una relación de autocreación y autoorganización, como sujetos en procesos autónomos, cooperadores, justos, equitativos, libres, 
críticos, compasivos y fraternos.

Es verdad que la situación dominante en la que se escribe este artículo nos lleva a cierto pesimismo dado el poder del poder difuso que domina los mecanismos vitales de los seres humanos en la sociedad del capitalismo salvaje y desbocado en que vivimos. Pero en esta situación, la realidad (como todo lo existente) nos lleva a que, de forma autónoma, desde la defensa de lo común y lo colectivo, promovamos espacios y tiempos de vida y educación alternativa en la que los docentes nos sintamos impelidos a producir movimientos nuevos y autoorganizados basados en los nuevos paradigmas que surgen hoy desde las ciencias y desde una nueva concepción de la vida humana en el seno de la biosfera. El aprendizaje del saber y del ser se convierte en una tarea colectiva, comunitaria y permanente, como la misma vida.

Creemos que cuando todos los indicios nos dicen que las cosas, en la profunda crisis sistémica que vivimos, están yendo a peor es cuando surgen bifurcaciones y caminos alternativos en la vida humana que nos pueden llevar a la creación de una nueva sociedad y una nueva educación, que hemos de disoñar (= diseñar + soñar) entre todos.

Atrapados en la vieja racionalidad

Estamos atrapados en los supuestos impuestos durante siglos por la racionalidad que depende de la visión cartesiana de la vida y del cientifismo proveniente de la vieja ciencia newtoniana. Ellos impusieron una concepción maquinal del mundo y de la vida que iba a condicionar nuestra forma de pensar hasta hoy. Es lo que nos ha llevado al materialismo más burdo cosificando y convirtiendo en objetos a las personas y personificando a las mercancías y los objetos. 

La vieja racionalidad implica un pensamiento que compartimenta, separa, aísla y es muy eficaz en lo que concierne al funcionamiento de las máquinas artificiales. Esta lógica la extienden a todo y su visión determinista, mecanicista, cuantitativa y formalista, ignora, oculta o disuelve todo lo subjetivo, afectivo, libre y creador del ser humano. Es la revolución sin sujeto de la modernidad líquida (BAUMAN, 2002). Hay incapacidad para percibir y concebir lo global y lo fundamental, la complejidad de los problemas humanos. “Hay una resistencia del establishment mandarín/universitario al pensamiento transdisciplinario... La posibilidad de pensar y el derecho al pensamiento son rechazados por el propio principio de organización disciplinaria de los conocimientos científicos y por el hecho de que la filosofía se encierre en sí mismo” (MORIN, 1993, 192). 

Los últimos años son muy ricos en aportaciones que la cuestionan y anuncian nuevas visiones a la concepción de la vida, del ser humano y de la propia ciencia. Ligado a los nuevos paradigmas científicos surge una nueva forma de ver el mundo y la realidad que nos envuelve. La nueva racionalidad (VILAR, 2000) se concibe conectando los saberes disciplinarios, antes compartimentados. Para comprender la complejidad, la globalidad y su contexto es necesario reformar el pensamiento, cambiar la mirada sobre la naturaleza, el ser humano y sus relaciones. Se “trata de buscar siempre la relación de inseparabilidad y de inter-retro-acción entre cualquier fenómeno y su contexto, y de cualquier contexto con el contexto planetario” (MORIN, 1993, 190).

La biología del amor, emociones y relación educativa

Hoy es imprescindible conocer que las emociones juegan un papel fundamental en todo proceso de aprendizaje ya que inciden en el desarrollo cognitivo a la vez que influyen en la relación que el individuo tiene con su entorno. Según Maturana (1999, citado por MORAES, 2001) situaciones como la envidia, el miedo, la ambición, la inseguridad, la competición, etc. limitan los posibles escenarios donde el conocimiento puede expresarse; por el contrario, será el amor el que favorezca –desde la aceptación de uno mismo y del otro– lograr un pensamiento y una acción más inteligente a través de la confianza, la convivencia, el respeto y la inclusión. Dice este mismo autor que el nivel emocional será el nivel formador de las personas siempre que se creen espacios suficientes de acción, reflexión y convivencia. Y esta será una de las tareas fundamentales que tiene la escuela, la generación de estos espacios donde todos los alumnos se reconozcan y sean aceptados por la valoración de su esfuerzo, lejos de la clasificación y competencia, para que tengan vía libre de encontrar su camino del saber y del hacer. 

Salir de la crisis sistémica actual requiere la necesidad de recuperar las capacidades holísticas de la conciencia humana, de dar sentido a la vida dentro de una nueva visión del mundo que han de guiar la acción para una transformación profunda de los procesos de humanización. Como diría E. Morin (2011), “lo que falta es una teoría sobre qué es el desarrollo humano (¿hacia donde ir?)”. En esta nueva perspectiva lo importante ya no es el crecimiento lineal, “cuanto más mejor”, sino el equilibrio, la armonía, el dinamismo, la diversidad. Necesitamos una dinámica nueva relacional con nosotros mismos, con lo que nos rodea, con el planeta, con el universo. Una nueva manera de ver, escuchar, acariciar, oler, gustar, sentir, pensar, conocer, cuidar, prestar atención... y, consecuentemente comprometernos en ello. Sentirse comprometidos con la vida es aceptar el amor como esencia del ser humano en su dimensión social y como vehículo para la educación.

Desde la perspectiva de la dimensión holística, la misión de la educación debe ser entender la conexión intrínseca de todas las cosas. La ecoeducación y la ecopedagogía (GUTIÉRREZ y PRADO, 2000) asientan sus bases desde ese principio fundamental. 

La dimensión afectivo-emocional cobra especial relevancia en la educación integral e inclusiva. Sobre todo, cuando muchas veces la Escuela reproduce más el concepto newtoniano del hombre-máquina promoviendo una educación “cerebrotónica” donde lo importante es el desarrollo máximo de la dimensión intelectual desconectado de casi todo lo demás.

“La educación básica debería ayudar a los alumnos a elaborar y adoptar actitudes sentimentales de tres tipos: a) actitudes sentimentales hacia sí mismos, como las siguientes: autoestima o autoconfianza, valentía, fortaleza, paciencia, magnanimidad, esperanza; b) actitudes sentimentales hacia los más próximos, tales como: amor desinteresado y generoso, el altruismo, el diálogo, la cooperación o colaboración; c) actitudes sentimentales hacia todos los seres humanos, entre las que destacamos las siguientes: filantropía o amor universal, fraternidad, solidaridad, igualdad, tolerancia, humildad” Domínguez, 2003, 17).

Desde esta concepción en la que la vida es básicamente “persistencia de procesos de aprendizaje”, negar el derecho a la educación o privar de ella es una causa innegable de muerte. Por eso educar significa, hoy más que nunca, defender vidas, nos dice Assmann (2002). Esta es una motivación positiva para que la educación nos fascine porque es la fascinación por la vida misma. Vivir, conocer, producir y aprender son lo mismo. Negar a alguien experiencias constantes de aprendizaje, que es el deber de la escuela, es condenarle a muerte en vida. El hecho principal del mundo actual son las lógicas de exclusión y de insensibilidad. Y la Escuela reproduce muchas veces el poder imperante que impone las reglas neoliberales de la lucha, la apropiación, la dominación, la negación y la obediencia como bien apunta López Melero (2005). Llevar a la escuela la lógica de la solidaridad y del amor se convierte en un compromiso ético y político. El “conocimiento se ha convertido en imprescindible” para todos. Por eso hoy educar es la tarea social emancipatoria más avanzada. Y la educación tiene como función principal la creación de la sensibilidad social para reconducir a la humanidad sencillamente porque la humanidad ha llegado a una encrucijada ético-política que sólo encontrará salidas en consensos construidos de modo democrático.

Precisamente porque existen numerosas experiencias personales donde la escuela ha representado un lugar de muerte donde se ha privado del conocimiento y de la posibilidad de vivir experiencias positivas de aprendizaje, es necesario crear un ambiente pedagógico que promueva espacios de libertad, de fascinación, de inventiva y creatividad donde el proceso de aprender se produce como mezcla de todos los sentidos y de todas las dimensiones de la persona. En este ambiente el placer se presenta como una dimensión clave en la experiencia de aprendizaje. Sencillamente porque el cerebro/mente está hecho para la fruición de pensar. El énfasis en el “pensar propio” –como una experiencia humanamente placentera– es un tema pedagógico fundamental del que se nos ha expropiado a todos porque siempre se nos ha enseñado a pensar con el pensar ajeno, de los expertos, de los sabios, de los que “tienen” la verdad; es necesario recuperar la pedagogía de la pregunta, la pedagogía de la complejidad (ASSMANN, 2002). Hemos abierto la escuela a la técnica, a los massmedia, a la tecnología y por algún resquicio se nos ha marchado lo más humano, el sistema de convivencia que propicia el desarrollo de cualquier civilización. Desde esta perspectiva se entiende mejor que la comunidad que se constituye en el espacio y el tiempo escolar es una comunidad de aprendizaje donde todos aprenden, todos producen, todos conocen y todos conviven. Responsabilidad propia de la educación es la búsqueda de un mundo mejor, la creación de una nueva cultura basada en la confianza, en el respeto sin exclusión.

 La relación educativa es una relación profundamente humana. Cuando se dan procesos en los que el alumno es consciente de lo que significa para él aprender y quiere seguir ineludiblemente en ellos es cuando se entiende lo que afirma Assmann al decirnos que educar tiene mucho que ver con la capacidad de seducir. “Educador es quien consigue deshacer las resistencias al placer del conocimiento. ¿Seducir para ‘qué’? Para un saber/sabor, por lo tanto, para el conocimiento como fruición... pedagogía es encantarse y seducirse recíprocamente con experiencias de aprendizaje. En los docentes se debe hacer visible el gozo de estar colaborando con algo tan estupendo como hacer posible e incrementar la unión profunda entre procesos vitales y de conocimiento” (2002, 33). Es por todo ello que se hace necesario autoorganizar este conocimiento según las experiencias vividas, “aprender a vivir” declara la biopedagogía, construyendo un currículum escolar que de verdad nos ayude a comprender el mundo, sus problemas y sus soluciones y que sea más integrador que segregador.

Por lo tanto, debemos esperar encontrar un docente con capacidad de entrega, empatía, motivación y entusiasmo necesario para utilizar el amor no como una estrategia pedagógica ni un recurso ocasional ni un elemento del que echar mano en un determinado momento, sino –como señala Xirau (1990)– como una verdadera actitud del ser humano ante sí mismo y ante la vida. El amor en educación constituye todo un principio de pensamiento y acción que, llevado a la vida profesional del docente, implica una forma distinta de ejercer la enseñanza (por convencimiento natural o por una formación consciente y reflexionada o por ambas cosas a la vez) donde “solamente un corazón agradecido puede aprender” (FRANKE-GRICKSCH, 2006)

La relación amorosa es una relación de cuidado mutuo

“El cuidado hace que surja un ser humano complejo, sensible, solidario, amable y conectado con todo y con todos en el universo” (BOFF, 2002, 156-157) 

La concepción tradicional de la relación de cuidado está muy asentada en lo que se denomina “trabajos de cuidados”, que se refieren a los trabajos del hogar y de cuidado de personas dependientes y que han sido asumidos por las mujeres y considerados como específicamente femeninos (COMINS, 2009).
Históricamente, los saberes ancestrales que han sido descubiertos, practicados y preservados por generaciones mediante la memoria popular, no han sido avalados como conocimiento, por una cuestión netamente de identidad de género y de pensamiento desde la lógica cartesiana. Que los afectos curan y enferman hoy es una realidad constatable y, con frecuencia, también han sido preservados en su expresión más genuina por las mujeres. Por eso se impone pasar todo el cuidado a la corresponsabilidad de hombres y mujeres y a la organización social (SOLSONA I PAIRÓ, 2008).

La crisis que vivimos no es una crisis económica sin más. Es una crisis sistémica que afecta a todos los aspectos del vivir humano. Pero sobre todo afecta a la sensibilidad humana. En ella se ha producido una mentalidad patologizada que contempla a la naturaleza y a los demás como objetos para su disfrute. Eso está produciendo una gran deshumanización. Hoy es necesario cambiar la mentalidad del depredador por la de jardinero. La humanización de la humanidad se nos impone como una necesidad ineludible. La construcción de un nuevo modelo de sociedad requiere desmercantilizar las relaciones sociales para hacerlas relaciones sociales basadas en el amor y el cuidado mutuo. Para ello, no hay otro camino que la promoción del cuidado mutuo en todo lugar y en todo momento, como un rasgo fundamental de la especie humana. Sólo desde el cuidado mutuo es posible avanzar dentro de los procesos de humanización de la sociedad hoy.

Caminar en esta dirección no se improvisa. Ello requiere un proceso de transformación radical de esa cosificación de las personas en la sociedad del capitalismo total, a la vez que hemos personificado a los objetos-mercancía. Debería ser un proceso que tocara las raíces más profundas del ser humano, de la sociabilidad y de la convivencia. Se ha de basar en la construcción de un “nosotros” donde no haya “otros”, sino personas autónomas, libres y solidarias, en el seno de colectivos sociales de sujetos igualitarios y fraternos, que promuevan la justicia entre los seres humanos. Es esperanzador constatar que hay muchos colectivos humanos dirigidos por este afán y, de un modo u otro, por este fin. Y son muchos los colectivos humanos de todo tipo que basan sus relaciones en la fraternidad, en compartir, cooperar y cuidarse entre sí con generosidad, ternura y compasión. 

“Nosotros, los seres humanos, pertenecemos a una historia evolutiva definida por un modo de vida centrado en el amor, no en la agresión, de tal modo que enfermamos a cualquier edad cuando se nos priva de amor” (MATURANA, 2002, 64). Para seguir coevolucionando en la línea de la humanización creciente, en ese modo de vida centrado en el amor, es necesaria la producción de la cultura del  cuidado mutuo que ha de impregnarlo todo y a todos. Tenemos que superar las barreras que se han establecido en la actual concepción del cuidado para resituarlo como el ofrecimiento y la recepción de amor, atención, consideración, empatía, mimo, tacto y todo aquello positivo que hemos recibido todos y cada uno desde que nacemos. 

Para generar esa nueva cultura se requiere que todos, hombres y mujeres, tomemos conciencia de que cuidar y cuidarse es algo que todos hemos de hacer si no queremos renunciar a una de las dimensiones constitutivas de los seres vivos y, de forma especial, de los seres humanos. Se trata de generar individuos responsables con su entorno social y natural, y de asumir el cuidado como una
responsabilidad a repartir y compartir justamente entre los diferentes grupos sociales (mujeres y hombres, jóvenes y mayores) para que, así, pueda realizarse digna y plenamente (ROGERO GARCíA, 2011). Este nuevo modelo también requiere un cuidado que no genere dependencia y sumisión, sino que procure el máximo desarrollo del ser humano, y que contemple cuidar como un proceso que dura toda la vida y que requiere de una relación profundamente humana con los demás que sólo se puede desarrollar en el seno de una cultura viva y dinámica de cuidado mutuo.

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¿Qué hacer ante la necesidad permanente de formación del profesorado?

Diseño de portadas: Jose Palomero












En este artículo se plantea la necesidad apremiante de la formación del profesorado. Nadie está formado para siempre. Y menos en la sociedad del conocimiento en la que se multiplican, profundizan y diversifican los saberes sin cesar. Y en la que se hacen más complejas y exigentes las competencias necesarias para trabajar en una institución tan problemática como la escuela.

Se centra esa formación en el desarrollo de la práctica profesional que realizan los docentes en el centro escolar, entendido no sólo como institución que enseña sino institución que aprende. Se describen las características de esa práctica profesional y se establecen las condiciones organizativas que hacen posible el aprendizaje.


"Creo que nadie osará defender la tesis de que no se necesita la actualización en la formación específica que exige la actividad docente. Enumeraré una serie de razones, entre muchas otras posibles, que fundamentan esta exigencia imperiosa: los incesantes y acelerados cambios que se producen en la sociedad (Jaspers habla de “aceleración histórica”), las nuevas dimensiones del desarrollo humano, el avance inconmensurable de los conocimientos, la diversificación y profundización del saber pedagógico, las demandas éticas y políticas que conllevan las nuevas situaciones, la presencia masiva de inmigrantes en la escuela, la invasión de las nuevas tecnologías, las exigencias permanentemente modificables del mundo laboral…


Hoy vivimos una especial coyuntura al estar inmersos en la cultura neoliberal que nos envuelve en dinámicas de individualismo exacerbado, competitividad extrema, obsesión por la eficiencia, relativismo moral, conformismo social, reificación del conocimiento, imperio de las leyes del mercado, olvido de los desfavorecidos, privatización de los servicios y globalización de la economía. No es ese precisamente un buen caldo de cultivo para la educación que se pretende ofrecer a los ciudadanos de una sociedad democrática asentada en valores. Los medios de comunicación, como competidores más o menos leales, persuaden a la juventud proponiendo modelos que distan mucho de los que la escuela plantea. El mundo del trabajo, dominado también por el neoliberalismo, constituye un ámbito que entronca con dificultad con las dinámicas de formación de las instituciones educativas.

Están apareciendo problemas en la escuela (sobre todo de convivencia y de motivación) que se atribuyen con escaso rigor, y no en pocas ocasiones con malicia, a la concepción y desarrollo de la LOGSE, y existe el peligro de que al no analizarlos con precisión se tomen decisiones alejadas de los verdaderos males. En el sistema educativo se produce un fracaso que no se puede aceptar, ya que los niños/as no tienen sólo derecho a la escolarización sino al éxito en la escolarización. 

¿Qué hacer?"




VIII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad. Aulas multisensoriales y de psicomotricidad: práctica educativa (Andorra - Teruel, días 1 y 2 de marzo de 2013)


Diseño de Jose Palomero

























FECHAS DE CELEBRACIÓN: días 1 y 2 de marzo de 2013. 


ORGANIZAN: 

- Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel). 

- “Postgrado de Psicomotricidad y Educación” de la Universidad de Zaragoza (Departamento de Psicología y Sociología). 

- Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. 

COLABORAN: 

- Asociación de Psicomotricistas del Estado Español. 

- Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. 

PROGRAMA: 

Viernes, día 1 de marzo de 2013 

9, 30 h. Entrega de documentación en el Salón de Actos de la Casa de Cultura de Andorra. 

10, 00 h. Bienvenida de la Directora del Colegio Gloria Fuertes (D.ª Peña Martínez); del Director del Postgrado de Psicomotricidad y Educación de la Universidad de Zaragoza (D. José Emilio Palomero); y del Vicepresidente de la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español (D. Alfonso Lázaro). Inauguración del “VIII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad” a cargo de D. Manuel Magdaleno, Director General de Política Educativa y Educación Permanente. 

10, 30 h. Información general sobre el Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes y exposición de los aspectos esenciales de sus Proyectos Educativo y Curricular relacionados con la Educación Psicomotriz y la Integración Sensorial, a cargo de las profesoras del Centro D.ª Dolores Oriol (Jefa de Estudios) y D.ª Cristina Roqueta (Centro de Recursos). También participarán varios alumnos/as del Centro. 

11, 30 h. Pausa café en el Colegio Gloria Fuertes. 

12, 00 h. Visita de los distintos espacios del Gloria Fuertes a cargo de D.ª Lola Oriol, Jefa de Estudios del Gloria Fuertes, y D.ª Cristina Roqueta, Logopeda del Centro de Recursos, con explicaciones del alumnado, profesorado tutor y de Formación Profesional. 

13, 30 h. Comida en el Hotel Andorra. 

15, 30 h. Observación y participación en la preparación de la experiencia educativa Gigantes con Zancos en torno a las distintas dimensiones del equilibrio humano. 

16, 15 h. Actuación del grupo de animación del Centro: Gigantes con Zancos. Patio de recreo. Participarán varios grupos del Colegio de Infantil y Primaria Juan Ramón Alegre. 

19, 30 h. Presentación del corto documental “El calendario” de Paula Blesa, sobre el trabajo de serigrafía que se lleva a cabo en el Colegio. Intevendrán Peña Martínez, José María Peguero, profesor de Plástica, y la autora del trabajo. Casa de Cultura. 

21, 30 h. Vino español en el Colegio Gloria Fuertes. 

Sábado, día 2 de marzo de 2013 


 10 h. Ponencia a cargo de D. Alfonso Lázaro. “Percepción y acción en la escena sensorial”. Casa de Cultura de Andorra. 

10  11 h. Ponencia a cargo de D.ª Cristina Roqueta. Metodología y evaluación en las aulas multisensoriales”. Casa de Cultura de Andorra. 

11 h. – 11, 30 h. Pausa café en el Colegio Gloria Fuertes. 

11, 30 h. – 13, 30 h. Talleres simultáneos. Duración 1 hora. Las personas asistentes se distribuirán en 2 grupos y cada una de ellas participará en los dos talleres siguientes. 

- Taller 1. Cuentos sensoriales en el aula multisensorial, a cargo de D.ª Cristina Roqueta, profesora del Colegio Gloria Fuertes.

- Taller 2. Cómo acercar el universo multisensorial al aula ordinaria, a cargo de D.ª Silvia Blasco y D.ª Ana Lagranja, profesoras del Colegio Gloria Fuertes. 

13, 30 – 14 h. Conclusiones del VIII Encuentro y clausura. 


COMITÉ ORGANIZADOR DEL VIII ENCUENTRO ARAGONÉS DE ESPECIALISTAS EN PSICOMOTRICIDAD 

PRESIDENCIA: 

D. José Emilio Palomero, D.ª Peña Martínez y D. Alfonso Lázaro 

VOCALES: 

D.ª Lola Oriol 

D.ª Cristina Roqueta 

D.ª Ana Lagranja 

D.ª Silvia Blasco 

D. Jorge Gimeno 

D.ª María Rosario Fernández 

D.ª Marta Esteban 


INSCRIPCIONES: 

Lugar: Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel). C/ Fuente Baja, 28, 44500 ANDORRA (Teruel) Teléfono: 978 84 26 52. Fax: 978 84 26 52. Importe: 60 €. Toda la información, incluido formulario de inscripción, está disponible en la página web: http://www.colegiogloriafuertes.es 

Matrícula: La matrícula se hará efectiva ingresando en la cuenta de la Caja de Ahorros de la Inmaculada (CAI) el importe indicado. C/c: 20860605703300071851. A continuación se enviará por correo electrónico (ceeandorra@educa.aragon.es) el justificante del ingreso al Colegio Gloria Fuertes. 

Número máximo de plazas: 60

NOTA: LAS ACTIVIDADES DE ESTE VIII ENCUENTRO SE CERTIFICARÁN CON 1 CRÉDITO DE FORMACIÓN
Para inscribirse pulsar aquí

¡Eureka...! A propósito del aprendizaje por invisión






Breve aproximación al insight o aprendizaje por invisión

Cuando Arquímedes, matemático y físico griego (Siracusa, 287-212 a. C.), descubrió su célebre principio: "Que todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical y hacia arriba igual al peso de fluido desalojado", salió a las calles de Siracusa desnudo y gritando ¡Eureka!, que quiere decir “lo hallé”, “lo encontré”, y desde entonces se utiliza la palabra “Eureka” para celebrar un hallazgo, un descubrimiento, la consecución de una meta que se busca con afán…

Sumergido en la bañera, Arquímedes tuvo eso que los psicólogos llaman un insight, una invisión, un discernimiento, un aprendizaje súbito, sin tanteos, una experiencia de comprensión profunda, una suerte de inspiración que le permitió una solución súbita, conectada al mundo del inconsciente…

Y es más que probable que cada uno de nosotros hayamos resuelto más de un problema por invisión, de forma súbita, como por arte de magia…!, que hayamos tenido la oportunidad de gritar el ¡Eureka…! inmortalizado por Arquímedes en algún momento de nuestras vidas.

Fue Wolfgang Köhler (1887-1967) – padre de la Psicología de la Gestalt, junto con Max Wertheimer y Kurt Koffka – quien descubrió, trabajando con chimpancés, el aprendizaje por invisión, el insight, que es el resultado de una reestructuración súbita y que supone un darse cuenta, una repentina toma de conciencia. 

El insight también hace referencia a la comprensión de la propia conducta, de manera que tiene una enorme importancia psicológica, puesto que determina la capacidad de autocomprensión y de autoconocimiento y el nivel de habilidad para establecer conexiones entre nuestro mundo interior, nuestro cuerpo y las circunstancia del mundo externo.


eureka.
(Del gr. εὕρηκα, he hallado, perf. de εὑρίσκειν, hallar).
1. interj. U. cuando se halla o descubre algo que se busca con afán (Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española).

Posición en DICE de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (versiones impresa y electrónica)









DICE. Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas.

DICE tiene el objetivo de facilitar el conocimiento y la consulta de algunas de las características editoriales e indicadores indirectos de calidad de las revistas españolas de Humanidades y Ciencias Sociales.


ANECA utiliza esta base de datos como referencia de calidad de las publicaciones españolas, en sus procesos de evaluación de profesorado.






¿Qué es educar entonces?

Diseño de la portada: Jose Palomero































Por Ximena Dávila Yáñez (2012)


¿Qué clase de ser humano queremos que surja del cómo educamos a nuestros hijos, hijas, jóvenes y educandos? ¿Qué clase de ser humano queremos los maestros y maestras que salgan de nuestras aulas? ¿Qué clase de persona deseamos que sean nuestros hijos e hijas? Y cuando estos niños niñas y jóvenes sean adultos y les pregunten ¿cómo recuerdas a tu papá o a tu mamá? ¿cómo recuerdas a tus profesores y profesoras? ¿Qué nos gustaría hoy que respondiesen?


Nuestra tarea como adultos responsables es acompañar a nuestros niños/as y jóvenes en su tránsito a la vida adulta. Acompañar guiando hacia el conocimiento reflexivo y experiencial para que ellos sientan potenciada sus capacidades intrínsecas y para que cada uno de ellos conserve en el centro de su hacer una conducta ética espontánea. Y queremos que para ellos como adultos, papás, mamás, profesionales, ciudadanos...,  el amar y amarse desde el respeto por si mismo o misma sea el eje inamovible de su hacer. 



Quiero hablar de educación e invitarlo a usted, que está leyendo estas reflexiones, a una conversación, con el deseo de que encontremos, desde cada uno de nosotros, una puerta abierta desde la propia experiencia que nos introduzca en el temática del Educar o la Educación. 

Temática que ha sido y es central desde hace décadas, entendiendo hoy que es un tema candente y necesario de reflexiones serias y audaces. Y dado el contexto social presente escuchando las movimientos personales y de comunidades indignadas por la falta de oportunidades y, por lo tanto de trabajo, dignos para vivir su vivir, es que nos abocamos a esta tarea reflexiva. 


La mejor manera de reflexionar sobre la educación es mirar nuestro propio vivir y nuestra propia experiencia "educativa". Revisar cómo fue ese periplo educacional que hace que hoy me encuentre donde me encuentro. 

Quizás en un bien-estar de realización y de complitud: “me gusta lo que hago, lo disfruto, siento que seguí un caminar oportuno a mis condiciones innatas y consciente de que tuve todas las oportunidades para este crecimiento”. 

O “puede ser que reconozca que esas oportunidades las tome y las asumí gracias a las personas adultas que guiaron mi mirada pues no tenía las condiciones sociales, económicas y culturales locales para ese desarrollo”. 

O quizás “siento que con la profesión que elegí algo me falta, a veces siento que quiero hacer otras cosas, soñar un poco y encontrarme haciendo lo que siempre quise hacer”. 

Y otras veces, “no me quedó otra, no pude seguir estudiando pues era más prioritario ganarse la vida trabajando y ayudar llevando el dinero necesario para que mi familia pudiese sobrevivir".

Acá estamos, hace décadas


Cuando hablamos de educación nuestra mirada se orienta al quehacer del profesor o profesora. Como si ellos fuesen, en la soledad más absoluta, los únicos responsables no sólo de guiar a sus alumnos en el devenir del conocimiento y del saber. Sino que también lo deben hacer a través de normas pre-establecidas por algún ministerio o autoridad superior como si la educación pudiese ocurrir sin la participación de la comunidad en que ellos y los educandos van a vivir.


Todo esto, además con la expectativa cultural de la comunidad de que los profesores y profesoras tengan todas la herramientas necesarias, para entregarle a sus educandos lo que necesitan para que como adultos puedan luchar con éxito en un mundo que se ha configurado de antemano, de cómo deberán hacerse las cosas, cómo ser feliz y cómo esa felicidad irá de la mano con el éxito. Olvidando que los maestros y maestras son personas, y son hijos que han sido formados en la concepción de educación actual. Olvidando que la responsabilidad en el Educar y la Educación es de todos los adultos o mayores con que los niños, niñas y jóvenes conviven desde su nacimiento. Y olvidando además que ese mundo adulto está representado también en las organizaciones humanas y en los poderes del Estado como el Ejecutivo, Legislativo y Judicial, donde se gestan y crean las leyes y las orientaciones de los ciudadanos de cada nación. Ciudadanos, personas que han sido educadas en la misma forma tradicional de lo que entendemos hoy por educación. 


Y así suma y sigue. En una deriva lineal causal eterna. Cabe la pregunta: ¿qué es educar entonces hoy en un mundo globalizado, unidos los unos con los otros en una red cibernética de conocimiento, de experiencias, donde las dimensiones del mundo que vivo son mucho más amplias que mi localidad?

Cuando la educación se ha orientado a la formación de personas ganadoras con éxito social y económico en la creencia de que serán hombres y mujeres realizados y felices, desde un ideal de hombre o mujer pre-establecido y conservado de generación en generación desde algún lugar que creemos ignorar diciendo: "las cosas son así decimos", en un cuento que nos contamos de “nunca acabar”, cuando en el fondo sabemos que ese mundo lo generamos nosotros, los mismos adultos que criticamos porque es con nosotros con quienes conviven.


Ese lugar que creemos ignorar sólo lo podremos ver de verdad si reflexionamos y nos preguntamos ¿me gusta el vivir que estoy viviendo hoy? ¿quiero este querer presente? ¿lo elegí? ¿soy libre para cambiarlo? ¿Calzo yo en este ideal de hombre o mujer pre-establecido, en algún lugar en alguna parte de nuestra historia humana? ¿qué educación quiero hoy para nuestros niños, niñas y jóvenes? ¿y qué deseo hoy aprender como adulto?


Darme cuenta: perturbar, perturbarme


Deseo tomar consciencia de que soy parte de esta trama de conversaciones donde nos encontramos inmersos, conservándola y generándola en el propio vivirla, ciegos a nuestros deseos íntimos y sin herramientas propias desde cada uno de nosotros para reflexionar y reflexionarme, y aportar para un nuevo vivir. Este hacer consciente me perturba y me moviliza.


Sigo en la perturbación y me pregunto: ¿Estaremos ciegos e insensibles a nuestra propia sensorialidad? Y descubro que si, y descubro que nos ciega nuestra propia cultura.


Y en este reflexionar descubro además que me es legítimo dar respuesta a mis preguntas existenciales: de dónde vengo y a dónde voy, qué es la vida, para qué existo. Preguntas éstas que no puedo responder desde este mirar tradicional lleno de verdades y realidades culturalmente conservadas y que debo abandonar para darle paso a la legítima diversidad de miradas y de haceres. Preguntándome ¿desde dónde dicen lo que dicen? ¿desde dónde hacen lo que hacen?


Si nos damos cuenta que la educación y el educar ocurren como un fenómeno de transformación en la convivencia consciente e inconsciente, que cruza todo nuestro vivir y convivir como seres humanos reflexivos hasta que nos morimos, el panorama reflexivo y de acciones se comienza a transformar.


Al hablar o reflexionar sobre el educar y la educación la pregunta que invito a que nos hagamos es: ¿Qué clase de ser humano queremos que surja del cómo educamos a nuestros hijos, hijas, jóvenes y educandos? ¿Qué clase de ser humano queremos los maestros y maestras que salgan de nuestras aulas? ¿Qué clase de persona deseamos que sean nuestros hijos e hijas? Y cuando estos niños niñas y jóvenes sean adultos y les pregunten ¿cómo recuerdas a tu papá o a tu mamá? ¿cómo recuerdas a tus profesores y profesoras? ¿Qué nos gustaría hoy que respondiesen?


A la acción educativa como proceso de transformación


Nuestra tarea como adultos responsables es acompañar a nuestros niños/as y jóvenes en su tránsito a la vida adulta. Acompañar guiando hacia el conocimiento reflexivo y experiencial para que ellos sientan potenciada sus capacidades intrínsecas y para que cada uno de ellos conserve en el centro de su hacer una conducta ética espontánea. Y queremos que para ellos como adultos, papás, mamás, profesionales, ciudadanos...,  el amar y amarse desde el respeto por si mismo o misma sea el eje inamovible de su hacer. Eje que implica estar en el centro de sí mismo o misma. Sintiéndose autónomos, en el elegir, preguntar, reflexionar.


Todo ser vivo nace a un vivir en coherencia con el mundo natural que lo acoge y hace posible. Como observadores podemos distinguir que la mariposa cuando sale de la crisálida sale al mundo en una confianza estructural de encontrarse con un mundo de néctares no de insecticidas.


Nosotros como seres vivos/humanos nacemos en la misma confianza estructural de que va haber un mundo humano que nos acogerá, nos amará, nos cuidará. Nacemos con toda nuestra sensorialidad en una dinámica sistémica, sistémica, … sistémica, abierta y plástica orientada a habitar un mundo amoroso donde nos transformaremos en un ser humano completo que vive en el centro de si mismo y por ende en el bien-estar del vivir y convivir5.


Ahora, sin embargo, desde este comienzo habitamos un mundo de convivencia cultural, en el cual muchas veces nos volvemos ciegos a la reflexión de los fundamentos biológico-culturales de nuestro hacer. El vivir cultural, en cualquier comunidad, es como el agua es al pez; el pez nada en el agua como su modo de vivir natural y no la ve; y nosotros vivimos en las redes culturales como nuestro modo de convivir natural y no las vemos. Sin embargo, nosotros los seres humanos podemos reflexionar y hacer consciente qué cultura habito, y si me gusta o no me gusta.


En un principio podemos darnos cuenta que hay cosas que no nos gustan, y el primer intento es pertenecer a algún movimiento que acoja nuestra demanda y nos orientamos a cambiar la cultura. Intento que hemos visto no ha tenido el resultado esperado. Si veo esto vuelvo a reflexionar y me doy cuenta que la única cultura o red de haberes y sentires íntimos que puedo tocar y cambiar es la mía propia, la mía la de mi localidad. Y allí la pregunta reflexiva de orientación y armonía en la reflexión que surge es: ¿qué deseo conservar en mi vivir y convivir? … pues todo cambia en torno a lo que conservamos6.


¿A quién le gusta obedecer? ¿a quién le gusta colaborar?


¿ Qué nos gusta? ¿Cómo queremos vivir nuestro vivir?


¿Queremos vivir en el colaborar, reír, preguntar, opinar, escuchar, ser escuchados, descubrir, jugar, compartir, pertenecer?.


¿Queremos vivir y convivir en ese sentir de bien-estar donde nos sentimos vistos, respetados y escuchados? ¿Queremos conservar estos gustos, ganas, deseos, pasiones, con otros y otras en un convivir latente y expansivo de unidad con el Cosmos.


¿Nos sentimos así? ¿Lo hemos experimentado alguna vez? Quizás en alguna experiencia espiritual, de ampliación de conciencia de pertenencia, a través de alguna práctica meditativa o alucinógena. Y nos causo placer y queremos volver a ese estado de bien-estar profundo donde me siento visto, y nos vemos y sentimos respetados y nos respetamos. ¿Está en nosotros ese estado de plenitud de amplitud? Si lo vivo y lo reconozco, es parte de mi experiencia en algún lugar de mí vivir.


Y el único lugar, y el único lugar que me ha dado esa tranquilidad de contención, de estar nutrido sin esfuerzo en la confianza más primigenia de la amorosidad es el útero materno. ¿Por qué tengo que recurrir a un artificio para sentir, sentirme en total plenitud? ¿Cómo es que los seres humanos inteligentes y audaces no hemos podido generar un vivir y convivir cotidiano de esas características?


Si nos hacemos cargo de que sabemos esto, el educar se constituye en un lugar donde nos sentimos vistos, amados, respetados, donde todas las preguntas son legitimas. Y si hacemos esto, el educar se vuelve un lugar donde encontramos la mano amiga, tierna, que me da la confianza y la consistencia para mirar y descubrir mis aptitudes de conocimiento y de saber. Lugar que no solo reconozco como la Escuela o Universidad, lugar que también llamo hogar, padres, tutores, hermanos, comunidad con sus medios de comunicación y su alta tecnologización, todo en la consciencia de que somos nosotros ahora los responsables de generar ese convivir. Y los haremos reconociendo que esa coherencia y consistencia en el convivir adulto y humano es responsabilidad de cada uno de nosotros.


Es en ese educar donde yo único y autónomo donde puedo aprender a elegir desde mi y no desde otros, un caminar de confianza y bien-estar desde donde siento apropiarme de la belleza en un amor por si mismo y por otros enaltecido. 



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Notas biográficas

Ximena P. Dávila Yáñez, Epistemóloga, estudió Orientación en Relaciones Humanas y Familia con mención en Relaciones Laborales. Su estudio fundamental ha sido el entendimiento del dolor y sufrimiento humano. Ha desarrollado el “conversar liberador” bajo los fundamentos de la Biología del conocer y de la Biología del Amar. En el año 2000 fundó junto con Humberto Maturana el Instituto Matríztico, hoy escuela Matríztica de Santiago, como un centro de investigación sobre lo humano. En él, Ximena se desenvuelve como investigadora y docente.

La larga trayectoria de una revista con una fuerte proyección internacional: La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado


Portadas del último número de la RIFOP (El amor y la educación, agosto 2012)




















La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” es una continuación de la antigua “Revista de Escuelas Normales” (1922-1936), que a su vez fue fruto de una rápida transformación del histórico “Boletín de Escuelas Normales” (1921), cuyo proyecto fundacional fue redactado por Rodolfo Llopis y Emilio Lizondo, catedráticos de la Escuela Normal de Cuenca.

La “Revista de Escuelas Normales (pulsar aquí para acceder a algunos datos biográficos de quienes fueron sus directores)” tuvo su primera sede social (1922-1927) en la Escuela Normal de Guadalajara, bajo la dirección de Modesto Bargalló. Posteriormente, estableció su sede en la Escuela Normal de Cuenca (1927-1929); en la de Córdoba (1929-1931), dirigida por Antonio Gil Muñiz; de nuevo en la Normal de Guadalajara (1931-1932), época en que Bargalló retomó la dirección de la misma; y finalmente en la Escuela Normal de Madrid (1932-1936), bajo la dirección de Pablo Cortés. Durante la etapa de Cuenca, la “Revista de Escuelas Normales” fue dirigida por Rodolfo Llopis, catedrático, periodista y político comprometido con la extensión de la enseñanza primaria en España. Llopis, que no abandonó jamás su preocupación pedagógica, tuvo una intensa vida política. Entre otros, ocupó los cargos de Director General de Enseñanza Primaria (1931-1933), Presidente de la República Española en el exilio (1947), Secretario General de la Unión General de Trabajadores en el exilio (1956-1971) y Secretario General del PSOE en el exilio (1944-1972).

Por su carácter de tribuna y encrucijada de la formación del profesorado de primaria, la “Revista de Escuelas Normales" (Pulsar aquí para acceder a ella a texto completo)” se convirtió en una publicación de regeneración normalista que llamó poderosamente la atención en ambientes pedagógicos y educativos de la época, tal como quedó reflejado en las crónicas de diarios nacionales como “el Sol”, “La Libertad”, “El debate” o “El Imparcial”. En ella participaron y escribieron destacados científicos e intelectuales nacionales y extranjeros, como Cossío, Piaget, Lombardo-Radice, Llopis, Luzuriaga… Se editó por última vez en mayo de 1936.

En 1970 se intentó publicar de nuevo la “Revista de Escuelas Normales”, aunque tan sólo se llegó a imprimir un número, a cuyo texto completo se puede acceder pulsando sobre estas líneas.

Posteriormente, en el acto de clausura del “II Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio” (Valladolid, 1985), se acordó relanzar la idea bajo el nombre de “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”.

La nueva revista (Pulsar aquí para acceder a su website oficial), que cuajó rápidamente, fue alentada y promovida por los miembros de su primer consejo de redacción, que fueron los fundadores de la misma. Ordenados alfabéticamente, son los siguientes: Fernando Albuerne López (Universidad de Oviedo), Juan Benvenuty Morales (Universidad de Cádiz), Juan José Cáceres Arranz (Universidad de Valladolid), Antonio Gómez Ortiz (Universidad de Barcelona), Ramón Lara Tevar (Universidad Complutense de Madrid), Antonio Molero Pintado (Universidad de Alcalá de Henares), Santiago Molina García (Universidad de Zaragoza), José Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza) y Martín Rodríguez Rojo (Universidad de Valladolid).

El “número cero” de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” se presentó en el “III Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio”, celebrado en Teruel entre el 6 y el 9 de abril de 1987. La sede social de la misma quedó fijada en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel (Universidad de Zaragoza). Desde entonces hasta la fecha, la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” viene publicando, de forma ininterrumpida, tres números anuales, ocupando en la actualidad el puesto número 6 (sobre un total de 128 revistas del área de Educación) en el "Índice H de las Revistas Españolas de Ciencias Sociales" proporcionado por Google Scholar.

Actualmente, la revista que consiguió rescatar el nombre y el espíritu de renovación pedagógica de la antigua “Revista de Escuelas Normales”, publica dos versiones independientes, una de ellas en soporte papel (de la que se publican tres números al año) y la otra en soporte electrónico ( de la que se publican cuatro números al año). Su sede Social está situada, desde 1996, en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. En los más de veintisiete años transcurridos desde aquel 21 de abril de 1985 hasta la fecha, hemos publicado un total de 116 números (75 en la revista impresa y 41 más en la digital), en los que han participado más de dos mil autores de todo el mundo. Así por ejemplo, tan sólo en 2010 hubo contribuciones de académicos pertenecientes a unas 60 universidades de 17 países diferentes.

En el ciberespacio

La historia de nuestra revista es ya larga. Tras una década publicándose exclusivamente en soporte papel, a mediados de los años noventa del siglo XX la «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)», entidad editora de la misma, acometió, con plena conciencia de la fuerza e impacto de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, un nuevo proyecto, que comenzó a dar sus primeros frutos en 1997, y que vino a incrementar de forma notable su visibilidad a nivel nacional e internacional. El proyecto no era otro que abrir una página web propia (pulsar aquí para acceder a ella) en la que indizar la revista impresa y crear, simultáneamente, una segunda revista de carácter digital presente en línea en abierto y a texto completo: La «Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)», un servicio gratuito que presta la AUFOP desde hace ya más de quince años a toda la comunidad académica.

Iniciábamos esta segunda etapa allá en agosto de 1997, fecha en la que se editó el número cero de esta nueva publicación (la página web se puso en línea el día 1 de junio de 1997), en el que quedaron recogidas las comunicaciones presentadas al “VIII Congreso de Formación del Profesorado. Hacia un proyecto profesional de formación del profesorado" (Pulsar aquí para acceder a ellas), congreso que organizado por la AUFOP y por la "Escuela Universitaria de Educación de Ávila” (Universidad de Salamanca), se había celebrado en la ciudad de Ávila los días 5, 6 y 7 de junio de 1996.


Volviendo a los primeros pasos (1997) de la «Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado», en el número 113 de la revista PC ACTUAL (noviembre de 1999, 7) se destacaba que “la excitación que ha provocado Internet entre los españoles es altísima. El problema radica en la complejidad y mala calidad, en general, de los accesos a la Red, que desmoraliza hasta a los usuarios expertos.” España tenía por aquellas fechas unos tres millones de internautas, frente a los 17,5 millones de visitantes únicos al día que tiene en la actualidad.

Este mismo número de PC ACTUAL venía acompañado de un CD temático dedicado a la universidad, en el que se incluían las mejores páginas web de las universidades españolas, entre las que figuraba la de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado, entonces alojada en la website de la Universidad de Valladolid. Fue esta página web (creada por Luis Carro, profesor de la Universidad de Valladolid) una de las primeras que puso en línea (con artículos a texto completo y en abierto) una revista científica española; y, en todo caso, fue aquella website la que permitió que la AUFOP hiciese el primer lanzamiento al ciberespacio de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” en sus dos versiones, impresa y digital.

Efectivamente, fue en la década de los años 90 del siglo XX cuando comenzó, gracias a la progresiva maduración y popularización de Internet, la emigración del papel al ciberespacio, un giro revolucionario, comparable a la aparición de la imprenta, que la AUFOP supo detectar tempranamente. Si a principios de año 1995 apenas había un puñado de revistas científicas que ofreciesen algún contenido en Internet, en 1997 continuaban siendo muy pocas las que mostraban en línea artículos a texto completo. La REIFOP, que publicó su primer número en agosto de 1997, fue una de las primeras en hacerse presente en la red. El navegante aún puede visitar de forma íntegra la versión original de aquella website en “Internet Archive: Wayback Machine”, una especie de máquina del pasado dedicada a preservar sitios de Internet, que permite al cibernauta ponerse en contacto con todas las eras de la Web. 


Incluso en tiempos más recientes, una buena parte de las revistas científicas siguen sin suficiente visibilidad en la red: Según el Ulrich’s periodicals directory, el repertorio de revistas científicas más prestigioso del mundo, en 2006 tan sólo eran accesibles a través de Internet 19.488 revistas académicas, el 38,5% de las 50.581 que en tal fecha estaban activas, según Ulrich’s, a escala mundial.

Tras el diseño de una segunda website (www.aufop.org), activada en día 3 de junio de 2002 (pulsar aquí para acceder a ella) con motivo de la celebración del “X Congreso de Formación del Profesorado: La formación del profesorado ante el fenómeno de la violencia y convivencia escolar” (celebrado en Cuenca los días 3 al 6 de junio de 2002), la AUFOP y sus revistas mejoraron notablemente su presencia en la red.

Sin embargo, a partir de 2005 la website de la aufop entró en un largo período de decadencia e inactividad, al no disponer de personal que estuviese dispuesto a mantenerla, periodo que se prolongó hasta enero de 2008, momento en que la AUFOP puso en línea su website actual (www.aufop.com) que, diseñada por Jose Palomero, tiene actualmente un alto nivel de visibilidad internacional (Pulsar aquí para acceder a ella). Actualmente, en aufop.com tenemos alojados, en abierto y a texto completo, casi todos los artículos publicados en ambas revistas: papel y electrónica.

Por otra parte, la entidad editora de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” (de la que tiene su copyright) es la “Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)”. La revista mantiene abiertas líneas de colaboración con diferentes universidades, así como con numerosas bases de datos y repositorios nacionales e internacionales. Entre las universidades cabe resaltar, entre otras, las siguientes: Universidad de Zaragoza, Universidad de Valladolid, Universidad de Murcia, Universidad de La Rioja, Universidad Autónoma del Estado de México...

Finalmente, la AUFOP, cuyo órgano de expresión es la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, ha promovido y organizado, en colaboración con diferentes universidades (como las de Valladolid, Extremadura, Castilla La-Mancha, Complutense de Madrid, Zaragoza, Cantabria, Murcia, Granada, Málaga y Salamanca…) numerosos congresos relacionados con la función docente y con la formación inicial y permanente del profesorado de todos los niveles del sistema educativo. Algunos de ellos bien recientes: “I Congreso Internacional Profe 10. Reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y la incertidumbre” (Málaga, 8, 9 y 10 de noviembre de 2010) (Pulsar también aquí), y I Congreso Internacional virtual de Formación del Profesorado. La formación del profesorado en el siglo XXI: Propuestas ante los cambios económicos, sociales y culturales” (Murcia, 9, 10 y 11 de diciembre de 2010) (Pulsar también aquí).

El último de tales congresos, el "XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado. La educación como elemento de transformación social",  acaba de inaugurarse hoy mismo (22 de noviembre de 2012), hace tan sólo unas horas, en la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid.