Otra Escuela es posible: El Pueblo-Escuela de Abioncillo


Abioncillo de Calatañazor, Soria, España

En el interior de la Península Ibérica, oculta entre montañas, se encuentra una de las zonas menos pobladas de Europa, la provincia de Soria en Castilla y León; sus gentes abandonaron pueblos y caminos, bosques y antiguos templos, oficios y utensilios, tradiciones, lenguaje, fiestas...

Un grupo de profesores-as, motivados por un deseo práctico de innovación pedagógica y viendo la posibilidad de utilizar multitud de recursos que el medio natural, cultural e histórico de un pequeño pueblo soriano semiabandonado, Abioncillo de Calatañazor, nos proporcionaba, comenzamos desde 1983 a transformar con nuestras manos, medios e ingenio en un Pueblo-Escuela...


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"En Abioncillo reina el principio pedagógico de que antes de enseñar cualquier realidad se debe provocar en los alumnos la curiosidad y el deseo de saber..."

"Paradojas de la historia, cuando los sabios griegos inventaron la palabra Skhole se referían al tiempo libre de (ocio) en el cual los seres humanos (libres de negocios) se dedicaban a pensar razonablemente y a dialogar amistosamente. Lo paradójico reside en el hecho de que hoy en día y en el caso de muchos jóvenes-parados-ilustrados españoles lo que les sobra es tiempo libre y lo que falta, como veremos mas adelante, son Skholes..."

"El taller textil, la fragua, las calles y plazas empedradas, el Ayuntamiento, la cocina en lumbre baja, el horno, el taller de carpintería, el Museo Etnográfico, el colmenar, la choza paleolítica en el robledal, la huerta y los invernaderos, la estación metereológia, el observatorio de astronomía, el laboratorio de fotografía, los instrumentos de música, la amplia biblioteca, el río, los bosques... son la explicación material de como enseñamos..."

"Los paseos largos, tranquilos, a través de itinerarios cuidadosamente elegidos se convierten en una de las actividades principales de cada jornada. Los chicos difrutan del lugar con una gran sensación de libertad y se identifican inmediatamente con el entorno del pueblo. Irán aprendiendo sin darse cuenta, unas veces jugando, otras observando, en alguna ocasión afrontando un riesgo o una aventura que la intuición y la experiencia de los profesores ha elegido. Conocen la configuracion calcarea del terreno descendiendo a una cueva de estalactitas y estalagmitas, con lámparas de carburo entre sorpresas, risas, sustos y explicaciones. Reconocen un carrascal participando dentro de él en un ojeo, para la mayoría desconocido, en busca de un supuesto meteorito que alguien vio caer la noche anterior. Atraviesan campos recién arados durante el invierno hasta que sus pies se vuelven tan pesados por el barro que no pueden seguir y estallan las risas: reconocerán así, y no olvidarán, las tierras arcillosas de las vegas. Reconocen los sonidos del monte, los trinos de los pájaros, los olores de las plantas... jugando junto a los ríos con los profesores..."

"Al final de su estancia en Abioncillo, los alumnos se llevan un bagaje de sensaciones, imágenes, sonidos y recuerdos obtenidos gozosamente durante sus paseos. Y, casi sin darse cuenta, han reconocido la geología, la flora y la fauna del lugar: la configuración de este paisaje cuyo recuerdo guardan para siempre y a cuyo conocimiento les han ido acercando las explicaciones de los profesores, realizadas con distinta profundidad y método según las edades de los alumnos..."



Otras referencias bibliográficas sobre Abioncillo

- Gallego, E. (1989). "Abioncillo: una aldea transformada en escuela." Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Segunda Época. Año III, 7, 29-42.

- Martínez Moñux, F. (2002). "¡Este pueblo no se cierra! La exclusión Social en el Medio Rural de Castilla y León." Valladolid: Consejo de la Juventud de Castilla y León, 69-77.

- Hernández Díaz, J. M.ª (2002). "La educación ambiental y el pueblo-escuela de Abioncillo." En Hernández Díaz, J. M.ª, Pino Lecuona, M.ª y Vega Gil, L. (Eds.): La Educación y el Medio Ambiente Natural y Humano. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 229-236.

    El Centro Transdisciplinar de Investigación en Educación de la Universidad de Valladolid (CETIE-UVA)





    El Centro Transdisciplinar de Investigación en Educación de la Universidad de Valladolid (CETIE-UVA), ubicado en la Facultad de Educación de Valladolid y creado en mayo del año 2010, trabaja en el ‘Proyecto INNPACTO’ (Ministerio de Ciencia e innovación. Convocatoria 2010, IPT-430000-2010-054), que hará posible crear una tecnología que permita al profesor diseñar un escenario educativo para su clase sobre múltiples plataformas tecnológicas.

    Con la colaboración del profesor emérito de la Universidad de Illinois y Doctor Honoris Causa por la UVA Robert Stake (1), “considerado un referente en la campo de la investigación educativa”, el ‘Proyecto INNPACTO’ se ocupará de la asesoría educativa.

    “Crearemos una tecnología que le permita al profesor diseñar, poner en práctica y evaluar un escenario educativo para su clase sobre múltiples plataformas tecnológicas”, ha explicado el director del CETIE-UVA, Iván Jorrín.

    Este proyecto, según informaron a Europa Press fuentes de la Universidad de Valladolid, se enmarca en la convocatoria de proyectos de transferencia del Ministerio de Ciencia e Innovación (MICIN), en colaboración con el grupo de investigación de la UVA, el Grupo de Sistemas Inteligentes y Cooperativos (GSIC), el Centro Experimental del Conocimiento (CexC) y ÉLOGOS.

    El Centro Transdisciplinar de Investigación en Educación aúna varias disciplinas con el objetivo de plantear investigaciones orientadas a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que la educación plantea en el siglo XXI ya que las distintas áreas que forman parte de la educación como la psicología, la pedagogía o la didáctica de las ciencias experimentales, de las matemáticas o de la lengua “no tienen una tradición investigadora en Educación.”

    Se busca, por tanto, mejorar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje mediante la oferta de soporte académico, científico y de gestión al profesorado en los centros de educación “para responder mejor a las demandas que la sociedad impone en la escuela del siglo XXI.”

    El CETIE-UVA cuenta en la actualidad con 60 miembros procedentes de 25 áreas de la Universidad de Valladolid como la psicología, pedagogía y las didácticas específicas y, además de ser un espacio de investigación abierto a los estudiantes de máster y doctorado, sus labores se estructuran alrededor de una formación y asesoría técnica adaptada a las demandas de sus miembros y de la comunidad académica, las redes de colaboración con centros e instituciones internacionales, las publicaciones y las líneas de investigación.

    En referencia a las redes de colaboración, el Centro pretende convertirse en un espacio de reflexión y de intercambio de ideas que fomenten la colaboración con centros e instituciones nacionales e internacionales. Por ello, el CETIE-UVA tiene una relación “estrecha” con el Centro de Investigación que dirige R. Stake, en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign (Chicago), y con Helen Simons, perteneciente a la London Metropolitan University aunque próximamente ampliará colaboraciones con la Universidad de Kennesaw en Georgia (Atlanta) y la Universidad de California en Davis.

    En cuanto a la formación, ya se ha iniciado un plan anual al servicio de la comunidad educativa que se materializa en diferentes cursos y seminarios organizados por miembros del CETIE para dar a conocer las investigaciones en las que trabajan.

    Entre los cursos que se realizarán durante el 2011 figuran ‘La evaluación educativa’, ‘Las metodologías activas desde las pedagogías críticas’, ‘Conociéndonos para educar. Técnicas de autoconocimiento y aplicación en el aula’ y ‘Escuela y sociedad multicultural’. Los cursos serán impartidos, entre otros, por Jaime Martínez Bonafé, Pablo Palomero, Charo Fernández, Xavier Besalú e Ignaci Villa.

    El centro tiene un portal web —www.cetie.uva.es— en el que se recogen las principales noticias, cursos, retransmisiones de eventos, mediateca, convocatorias, y subvenciones del Centro y además han comenzado los trámites para la creación de una revista internacional de investigación transdisciplinar en Educación, que en su primer número publicará las ponencias que el profesor Robert Stake realizó para la inauguración del Centro.

    “Stake constituye un referente en el campo de la investigación educativa y uno de sus libros ‘The art of cause study research’, se ha convertido en texto de referencia en los cursos de doctorado de numerosas universidades europeas y americanas.”

    (Consultar las referencias originales de este post en Universia y en atma-psicologia).

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    (1) Robert Stake es miembro del Consejo Académico de la "Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado (RIFOP)" y de la "Revista electrónica Interuniversitaria de Formación de Profesorado (REIFOP)." Por otra parte, diferentes miembros del Consejo de Redacción de las citadas revistas, así como numerosos socios de la aufop forman parte del Centro Transdisciplinar de Investigación en Educación (CETIE-UVA) y/o colaboran en sus actividades.

    La psicomotricidad como eje del desarrollo infantil (José Emilio Palomero)


    El término psicomotricidad hace referencia a la indisoluble vinculación entre cuerpo, movimiento, emoción y actividad cognitiva, desempeñando un papel fundamental en el desarrollo integral y armónico de la personalidad humana. De ahí la importancia de los programas de educación, prevención e intervención psicomotriz, que implican un abordaje de la persona desde el movimiento y la mediación corporal.

    En línea con lo anterior destaca, en primer lugar, la importancia de la educación corporal, puesto que el cuerpo juega un papel fundamental en toda vida humana. En efecto, él es el vehículo de nuestra presencia en el mundo; el lugar desde el que vivimos la afectividad, la emoción y el deseo; el soporte de nuestra sexualidad; el habitáculo de nuestros monstruos y fantasmas inconscientes; la herramienta que hace posible el pensamiento y el lenguaje, que nos permite medir y calibrar, orientarnos en el espacio y el tiempo, procesar la información, construir teorías explicativas de la realidad. El cuerpo es, también, el instrumento que hace posible la comunicación y el diálogo entre los seres humanos; el mediador instrumental de cualquier actividad o relación humana; la herramienta que posibilita nuestra adaptación al mundo y, en definitiva, el eje central sobre el que pivota la construcción de nuestra personalidad.

    En segundo lugar, motricidad y psiquismo son las dos caras de una misma moneda. Por una parte, existe un enorme paralelismo entre los aspectos motores y psicológicos del desarrollo, al menos mientras dura el proceso de construcción del esquema corporal. Así, el ser humano se construye a sí mismo a partir del movimiento y la acción, dentro de un contexto de emociones, afectos, relaciones y comunicación, que mediatizan su adaptación al medio. Por otro lado, la psicomotricidad, en tanto que técnica, actúa sobre las capacidades psíquicas (emocionales, relacionales, cognitivas, lingüísticas, sensoriomotrices, creativas, expresivas…) de los individuos, a través del trabajo y la mediación corporal, cuya función principal es la de estimular, modificar o reinstaurar tales capacidades.

    En este sentido, la relación que entabla un ser humano con otro es básica y primariamente corporal, y se establece en torno al diálogo tónico-emocional. De ahí que la psicomotricidad conlleve la exigencia de un modo particular de relación, de una actitud de disponibilidad corporal, capaz de posibilitar que el individuo exprese mediante sus actos, y en el contexto de una dinámica relacional, sus dificultades, sus temores, sus emociones, sus deseos… Y de ahí, también, la importancia de una buena educación psicomotriz, imprescindible para formar seres humanos armónicos; capaces de coordinar, controlar y expresar su motricidad voluntaria; con un buen dominio de la función tónica y del control emocional; y de la postura, el equilibrio, la lateralidad y el esquema corporal; y de la organización espacio-temporal y rítmica; y de la grafomotricidad; y de las praxias y la relación con los objetos; y de la comunicación tónica, postural, gestual y verbal. Razones todas ellas que sitúan el hecho psicomotor en el epicentro del desarrollo infantil y que avalan la importancia de la psicomotricidad como instrumento no sólo de educación y reeducación, sino también de rehabilitación y terapia.

    Sin lugar a dudas, la psicomotricidad aparece ligada al papel de la infancia en las sociedades actuales y a la consideración de la actividad del niño y la niña como fuente esencial de sus aprendizajes. Y también a la superación del déficit, al contribuir a paliar las dificultades evolutivas de niños, adolescentes y adultos; y aunque su historia como disciplina es muy reciente, cabe resaltar que vive hoy un momento de despegue y crecimiento. Se publican libros, se escriben artículos y se crean páginas web de psicomotricidad. Se establecen nuevos contactos y se crean o consolidan asociaciones, federaciones y redes internacionales de psicomotricidad con empuje y adecuada estructura organizativa: la «Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español» en España; el «Forum Europeo de Psicomotricidad» en Europa; la «Red Fortaleza de Psicomotricidad» en Hispanoamérica…

    Se reúnen expertos en jornadas, convenciones y congresos en diferentes lugares del planeta: Amsterdam, Guanajuato, Montevideo, Andorra (Teruel), Verona, Barcelona, Estrasburgo, Marburg, Punta del Este, Madrid, Cartagena, Lisboa… Se presentan y llevan a cabo proyectos de investigación en esta materia. Se leen tesis doctorales. Aparecen revistas y publicaciones especializadas en psicomotricidad, así como foros en los que se debate sobre su objeto, especificidad y límites.

    Se organizan cursos de especialización en la materia de la mano de diferentes entidades. Emergen titulaciones universitarias en psicomotricidad en diferentes países, como Francia, Holanda, Uruguay, Argentina… En el caso de España, numerosas universidades han creado títulos propios en esta materia, observándose tímidos intentos de crear titulaciones oficiales de postgrado en el contexto de la convergencia universitaria europea. Y se siguen aplicando, aquí y allá, en la escuela y fuera de ella, prácticas con las señas de identidad de la psicomotricidad.

    ¿A qué se debe este florecimiento de la psicomotricidad? Como ya hemos señalado en otro momento, dos hechos importantes han contribuido a que se profundice en el análisis teórico y a que se multipliquen las aplicaciones prácticas.

    En primer lugar, la relevancia del papel del cuerpo, vehículo de nuestra presencia en el mundo, para ayudar a entender al individuo en su globalidad. La psicomotricidad está profundamente imbricada con la construcción del conocimiento por parte del ser humano y con el desarrollo de su inteligencia, pensamiento, afectividad y personalidad.

    En segundo lugar, la importancia concedida desde diferentes disciplinas científicas al análisis de los fenómenos afectivos y, concretamente, al papel que juega la emoción, piedra angular sobre la que se ha construido todo el edificio de la psicomotricidad, en el comportamiento del ser humano.

    En este contexto, se observa una demanda creciente de formación en esta disciplina por parte de estudiantes y profesionales que, desde distintos ámbitos y procedencias profesionales, se interesan por ella: Maestros de educación infantil, educación primaria, educación especial, educación física, audición y lenguaje, educación musical…, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, trabajadores 
    sociales…, quieren formarse en esta materia.


    Sobre la construcción del vínculo de apego (José Emilio Palomero)


























    El apego es el lazo afectivo más importante que establece el ser humano durante la primera infancia, el vínculo que le garantiza sentirse aceptado y protegido de manera incondicional. Su desarrollo depende del establecimiento de rutinas sincronizadas: el tono, los gestos, la expresión, la mímica, la mirada…, entre el niño y sus padres durante los primeros meses de vida.


    Los primeros trabajos sobre la importancia de las relaciones tempranas del niño se deben a René Spitz (Viena, 1887 - Denver, Colorado, 1974).

    Este famoso médico y psicoanalista mostró, en "El primer año de la vida del niño", los efectos devastadores de la privación afectiva en el desarrollo infantil a través de sus investigaciones sobre el hospitalismo, demostrando que cuanto más temprana y más prolongada es la privación de las figuras de apego, más demoledores son sus efectos.

    Sin embargo fue John Bowlby (Londres, 1907 - Isla de Skye, Escocia, 1990), otro destacado psicoanalista profundamente interesado por el desarrollo infantil, quien realizó las primeras investigaciones sobre la teoría del apego, un modelo

    explicativo que defiende que los vínculos afectivos en aves y mamíferos (incluido el ser humano) son fundamentales para su desarrollo psicológico.

    Por otra parte, las investigaciones de Bowlby estuvieron muy influenciadas por los estudios con gansos y patos realizados en los años 50 por Konrad Lorenz (Viena, 1903- Alterberg, Austria, 1989), médico y zoólogo, fundador de la etología y Premio Nobel de Medicina (1973).

    Amante de los animales desde niño, en sus investigaciones observó que en el momento de nacer hay un período crítico durante el cual se establece un fuerte lazo de unión (vínculo de apego) entre las crías y sus madres, a las que siguen nada más romper el cascarón.

    Descubrió también que las crías le seguían a él, como si fuera su madre, si en el momento de nacer ésta estaba ausente. A este lazo de unión Lorenz lo llamó impronta. Gracias a ésta el animal recién nacido fija su atención, sigue y se vincula con el primer objeto que ve, oye o toca. Este objeto es normalmente la madre o, en su defecto, cualquier otro ser que se mueva como ella.

    Pero fue en realidad Harry Harlow (1905-1981) con sus investigaciones con monos (que le llevaron a descubrir la necesidad universal de contacto), quien encaminó a Bowlby a la construcción de la teoría del apego. En sus experimentos, Harlow separó

    a los monos de sus madres reales y los colocó en una jaula con dos madres sustitutas construidas a base de madera y cables, y con caras que imitaban las de los monos. Una de estas madres estaba recubierta con telas afelpadas, lo que permitía al bebé mono abrazarse a ella. La otra no era más que un armazón de madera y alambres dotado de pezones artificiales. Por otra parte, mientras que la mitad de los bebés eran alimentados con un biberón acoplado a la madre de trapo, la otra mitad recibía la leche a través de los pezones de la madre de alambre.

    Sorprendentemente, Harlow descubrió que los monos pasaban de 17 a 18 horas diarias con la madre de trapo y menos de una con la de alambre, con independencia de cual de las dos les proporcionase el alimento. Con ello demostró que el desarrollo del apego de los monos Rhesus no está en dependencia del amamantamiento, sino de la posibilidad de acurrucarse al lado de la madre y abrazarla amorosamente.

    Aunque no está comprobado que las cosas funcionen igual en el caso de nuestra especie, los experimentos de Harlow han incitado a otros investigadores a buscar explicaciones del vínculo de apego humano en factores más allá de los procesos de condicionamiento y de aprendizaje.

    Podríamos definir el apego como el establecimiento de un vínculo afectivo intenso, especial, privilegiado y duradero entre dos personas, que se desarrolla a través de interacciones recíprocas. Se trata de un vínculo cuyo primer objetivo es la búsqueda de cercanía y seguridad en momentos de amenaza, que tiene un enorme valor para la supervivencia de los individuos y de la especie, que favorece la exploración del entorno y las respuestas adaptativas al mismo, que prefigura un modelo de relaciones y que se va reelaborando de forma continua a lo largo de toda la vida.

    Tal como señala Bowlby, el apego es el lazo afectivo más importante que establece el ser humano durante la primera infancia, puesto que se trata de un vínculo que garantiza la seguridad emocional del niño: ser aceptado y protegido de manera incondicional. Se va construyendo paulatinamente mediante las interacciones sociales entre el bebé y sus cuidadores a lo largo de los primeros meses y su desarrollo depende del establecimiento de rutinas sincronizadas (el tono, los gestos, la expresión, la mímica, la mirada…) entre el niño y sus padres durante los primeros meses de vida.

    Efectivamente, los niños al nacer están indefensos y muy necesitados de las atenciones de sus padres. Por ello están programados para vincularse con los otros. Así, nacen con un repertorio de conductas impulsivas y emocionales que tienen como finalidad provocar la respuesta de los padres: Llorar, gritar, succionar, patalear, balbucear, sonreír o reclamar ser acunado, no son más que estrategias del bebé para vincularse con sus padres, para mantener la proximidad con ellos, para resistirse a la separación, para dejar patente su disconformidad cuando ésta se produce (angustia del octavo mes). Se trata de una auténtica póliza de seguros que protege al niño de todo tipo de riesgos y peligros, que garantiza su alimentación, atención y cuidado, que favorece la cercanía e interacción con las figuras parentales y que le hace sentirse aceptado y protegido de manera incondicional por ellas.

    El vínculo de apego es un rastro filogenético que hunde sus raíces en la noche del tiempo, en la historia biológica de la especie. Su sentido último no es otro que permitir la seguridad emocional del bebé (la pérdida de las figuras de apego se concibe como amenazante y provoca sentimientos de desamparo o abandono) y favorecer la supervivencia del individuo y de la especie (la proximidad de las figuras de apego es un elemento protector que favorece la continuidad a nivel ontogenético y filogenético). En este último sentido, la especie humana necesita establecer lazos afectivos y relaciones sociales adecuadas, vínculos de apego y amistad, para sobrevivir y desarrollarse; y otro tanto sucede con cada individuo concreto en orden al desarrollo integral de su personalidad.

    Bowlby defiende que el establecimiento de un vínculo estable y selectivo se desarrolla tempranamente mediante diferentes sistemas relacionales que permiten al bebé establecer mecanismos que regulen las dinámicas de alejamiento-cercanía con respecto a sus cuidadores. Son los siguientes: 1) El sistema de conductas de apego, 2) El sistema exploratorio, 3) El sistema de miedo a los desconocidos, y 4) El sistema afiliativo.

    El sistema de conductas de apego es un sistema relacional básico que hace referencia a los fuertes lazos emocionales que un bebé establece con aquellos cuidadores con los que desea tener una relación privilegiada a través de conductas
    tales como la sonrisa, el llanto, el contacto táctil, etc. Estas conductas se activan cuando se incrementa la distancia entre la figura de apego y el bebé, o cuando éste percibe peligros o amenazas, con el objetivo de restablecer la seguridad emocional y la proximidad. Por otra parte, este sistema determina las relaciones que el niño establecerá en el futuro con personas, situaciones y objetos.

    El sistema exploratorio es la tendencia del bebé a interesarse por el mundo de las personas y de los objetos. Los bebés exploran de forma incansable el mundo social y físico que les rodea, utilizando para ello el cuerpo, la acción, la emoción, el movimiento y los sentidos. Tocan, agarran, sueltan, chupan y miran todo lo que está a su alcance; y lloran, ríen, patalean, se enfadan o contentan. Este sistema está en estrecha relación con el anterior, si bien tiene una cierta incompatibilidad con él, puesto que cuando se activan las conductas de apego dismuinuye la exploración del entorno.

    El sistema de miedo a los desconocidos es la tendencia del bebé a relacionarse con cautela con las personas extrañas, o a rechazarlas. Esta conducta ya fue investigada por Spitz, quien la denominó "La angustia del octavo mes." Este sistema está también relacionado con los anteriores, ya que su activación supone una disminución de las conductas exploratorias y un aumento de las conductas de apego.

    Por último, el sistema afiliativo (en cierta contradicción con el sistema de miedo a los extraños), hace referencia al interés que muestran los individuos, y no sólo los de la especie humana, por mantener proximidad y establecer relaciones con otros sujetos, incluso con aquellos con los que no se han establecido lazos afectivos. Inicialmente, los bebés no tiene preferencia por los conocidos, ni sienten miedo por los desconocidos. Sin embargo, poco a poco van manifestando su preferencia por las personas que les cuidan. Así, a los tres meses son capaces de reconocer globalmente a su madre (antes tan sólo reconocen algunos elementos parciales, como su rostro). Entre los tres y seis meses ya discriminan perfectamente a conocidos y extraños, si bien rechazan a estos últimos. Entre los seis meses y el año los bebés prefieren claramente a sus cuidadores, rechazando a los desconocidos. Y así, cuando el vínculo de apego ya está ya formado, a partir de los seis meses, aparecen las protestas del bebé y la ansiedad de separación ante la ausencia de las figuras de apego, mientras que el reencuentro con ellas provoca alegría y sosiego. A partir del primer año, el niño va consiguiendo una cierta independencia de las figuras de apego gracias a sus capacidades locomotoras, verbales e intelectuales, lo que le provoca a su vez conflictos, puesto que la independencia supone ganancias, pero también pérdida de privilegios.


    En consonancia con todo lo anterior, el apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus cuidadores, vínculo que le proporciona la seguridad emocional de estar protegido y de ser aceptado de forma incondicional, algo que resulta necesario para un desarrollo armónico e integral de su personalidad. En este sentido, la seguridad, inseguridad, ansiedad o zozobra de un niño está mediatizada en buena medida por el nivel de accesibilidad de su principal figura de afecto (importa más la accesibilidad inmediata que la presencia real inmediata), y por su capacidad para responder de forma adecuada, proporcionando al niño seguridad, protección y consuelo.

    Según Bowlby, si una persona confía en contar con el apoyo de la figura de apego cada vez que lo necesite, tendrá menos riesgo de experimentar miedos intensos o crónicos que otra persona que no tenga ese grado de confianza. Si esta confianza, que se adquiere de forma gradual durante la infancia y la adolescencia, se instala en el individuo, tiende a perdurar a lo largo de toda la vida. Por otra parte, las expectativas que tiene un individuo sobre accesibilidad y capacidad de respuesta de su figura de apego se fraguan a lo largo del proceso de desarrollo y son un reflejo bastante fiel de sus experiencias reales.


    La teoría del apego tiene un valor universal, como se pone de manifiesto en el hecho de que todas las culturas y todos los estilos de crianza concedan un enorme valor al cuidado de los niños y a las interacciones de sus cuidadores con ellos. No en vano las figuras de apego son la base desde la que el niño explora el mundo físico y social.

    Más recientemente, Mary Ainsworth (1913-1999) ha encontrado, en sus investigaciones con niños ugandeses que hay diferentes tipos de interacción madre/hijo y que éstos influyen en la formación del vínculo de apego.




    Ella ha encontrado en situación experimental diferentes patrones de apego, entre los que destacamos los tres siguientes:

    1) Apego seguro: la relación se caracteriza porque los niños lloran poco y se muestran contentos cuando exploran en presencia de la madre.

    2) Apego inseguro-evitativo: la relación con la figura de apego se caracteriza porque los niños no utilizan a su madre como base segura. No la miran para comprobar su presencia, sino que la ignoran. Se trata de niños que han sufrido muchos rechazos previos y que, para evitar frustraciones intentan negar la necesidad que tienen de la madre.

    3) Apego inseguro-ambivalente: la relación con la figura de apego oscila entre la irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y el mantenimiento del contacto. Se trata de niños cuyas madres se comportan de forma inconsistente, mostrándose cálidas en unos casos y frías en otros. Estos niños no están seguros de que su madre esté disponible cuando la necesiten y, justo por ello, lo pasan mal ante la ausencia de la figura de apego, a la vez que se muestran ambivalentes ante su presencia.

    Y es que como dice Maturana, "El amor es la emoción más intensa de todas; es el dominio de las conductas en las cuales el otro surge como legítimo otro en condiciones seguras. No es una virtud, no necesita mayor entendimiento, son las condiciones en las que el otro surge en condiciones seguras de otro, en combinación con uno", "El amor es el fundamento de la vida humana."

    La universidad de la convergencia: crisis y oportunidad


    危机 - 机会

    Los chinos representan la palabra crisis con un ideograma que une los símbolos de peligro y oportunidad. De ahí que uno de sus proverbios señale que
    "En el corazón de cada crisis se esconde una oportunidad."

    Cuando las personas o las instituciones logran descubrir el secreto de encontrar las oportunidades en las crisis, salen transformadas positivamente y terminan resurgiendo como el Ave Fénix de la leyenda egipcia: aquel hermoso pájaro que, después de ser consumido por las llamas, resurgió de sus propias cenizas y volvió a volar victorioso hacia Heliópolis, la Ciudad del Sol.

    La mixtura entre el célebre proverbio chino y la bella leyenda egipcia no sólo pone en evidencia un paradigma emergente (como sugiere el título del libro de Ervin Laszlo "La gran bifurcación. Crisis y oportunidad: anticipación del nuevo paradigma que está tomando forma"), sino que nos enfrenta directamente a la radical capacidad de los seres humanos para resistir y reconstruirse, ya recogida desde la antigüedad en narrativas, mitos, leyendas y proverbios.

    Todo lo anterior viene a colación de la Universidad de la Convergencia:

    Nos preguntamos a qué proyecto debe contribuir el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, si al proyecto de un mundo sin valores, insolidario y sometido a los valores del mercado; o al proyecto de un mundo aún por hacer, de otro mundo posible, inclusivo, tolerante, justo, pacífico, solidario, intercultural y cimentado en los mejores logros del ser humano a lo largo de su historia...

    Y respondemos que frente al proyecto de una universidad de los mercaderes, competitiva, economicista, neoliberal y obsesinada con la meritocracia y con el mercado, la oportunidad alternativa de una gran red solidaria de universidades, capaz de dar respuesta colectiva a las grandes necesidades sociales, locales y globales de la humanidad.

    Nos preguntamos si no estaremos perdiendo de nuevo el carro de la historia, ahora que nos quieren domesticar con un discurso técnico que concibe al hombre nuevo como un individuo esencialmente económico y privado.

    Y respondemos que en el corazón de cada crisis se esconde una oportunidad. La oportunidad en este caso de un modelo centrado en la formación de profesionales complejos, críticos, reflexivos, solidarios, autónomos y atentos a la dimensión emocional.



    La voz del alumnado. Notas tomadas de viejos cuadernos de bitácora


    La rosa de los vientos

    "He elegido este nombre para mi Cuaderno de Bitácora porque no quiero perder el norte cuando sea maestra y porque me gustaría que la objetividad, la tolerancia y la inteligencia emocional guíen mis pasos a modo de brújula, o a modo de rosa de los vientos, en esta andadura que ahora comienzo, porque educar es un proceso y no quiero perder la orientación...

    Porque todo proyecto educativo tiene una función política, transformar la sociedad, hacer posible la utopía de un mundo más justo y humanitario, donde formemos niños y niñas, mañana hombres y mujeres demócratas, capaces de tener criterio propio y de conformar su propia personalidad."




    Rebelión en las aulas inglesas e italianas







    Periódico quincenal de actualidad crítica

    SÁBADO 11 DE DICIEMBRE DE 2010. NÚMERO 139

    RECORTES EN LA FINANCIACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

    Rebelión en las aulas inglesas e italianas

    ENRIQUE JAVIER DÍEZ GUTIÉRREZ. PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD DE LEÓN

    El neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente al núcleo central del ideario educativo y a las políticas pedagógicas...

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    PARA SABER MÁS PULSAR EN:

    - García Gómez, Teresa (Coord.) (2010). Mercantilización de la educación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (2).


    Sobre literatura infantil

    A propósito de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

    Referencia tomada de: QUÉ ES LA LITERATURA INFANTIL (en un mar de clics)

    "En las coordenadas de un mar alejado, los catedráticos de Universidad Amando López Valero y Pedro Guerrero Ruiz descubrieron su ensayo LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDÁCTICA (“Revista interuniversitaria de formación del profesorado”, 1993), que hoy nos ofrece el portal Dialnet de la Universidad de La Rioja. Allí afirman: “podemos concluir diciendo que esta polémica Literatura Infantil engloba varios apartados: La literatura creada por un autor específicamente para los niños. La literatura creada por un autor, no pensada en principio para los niños, pero que éstos han hecho suya. La literatura anónima procedente del folklore popular. La literatura creada por los propios niños”.

    Consultar el artículo original, en la web de la aufop, pulsando aquí